Re: 7-й Большой семинар. Программа.

[Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>]

Анатолию Ахутину и Всем.


On 05/18/2012 10:13 PM, Ахутин wrote:
> Толя! Мои краткие и, возможно, поспешные ответы в приложении.
> 

Не только краткие и поспешные, но и очень выборочные... Чем и отвечаю.

Анатолий Ахутин. Слово «хронотопический» звучит красиво, но непонятно.
Что, собственно, ты имеешь в виду? А что такое «жанр»? Жанр у нас, как
кажется мне, один и общ со всеми школами: урок. Не сказки читать, не в
игры играть, а учиться, думать, работать в форме, в жанре, в жестких
условиях –– урока. Урок (а не игра) тут так же важен, как игра (а не
урок) до школы. Урок: иными словами, погружение в жизнь предмета,
поглощение мысли (внимания, воображения, игры, поведения…) предметом и…
самой мыслью. Форма урока ШДК, отличающаяся от формы урока в РО или от
формы урока в обычной школе, целиком и полностью определяется тем, как
раскрывается предмет. Он тут раскрывается не для овладения и не для
однологичного теоретического мышления, а для обращения внимания на
мысль, на ее формирующую (предмет) способность. Никакой школы раньше
«предмета» нет нигде и быть не может. Как учить целиком определяется
тем, чему мы хотим научить. Нам повезло, что само слово школа – досуг,
схоластика – означает время (вот тебе «хронос» в хронотопе), отвлеченное
от забот и практик, время праздных удивлений и схоластических
рассуждений. Досуг и свобода нужны не как психологические условия, а как
условия раскрытия предмета его мыслительными потрохами, его
возможностями. Или: его философским нутром. Аристотель: философия самое
ненужное, но и самое лучшее. В этом парадоксе живет ШДК.

Анатолий Волынец. Хронотопический = пространственно-временной. Но пока
пойду за тобой, дорогой Толя, потом вернусь к хронотопу (школы). "Урок"
определенно не есть жанр сегодня, а именно хронотопическая форма.
Раньше, до Коменского, да - был. Урок - кусок текста Святого Писания,
например, от сих и до сих - вызубрить. Вот этому ученику, в его
собственном темпе. Урок в школе Коменского как бы теряет качество жанра,
а становится, существенно, формой организации массового процесса
обучения (см. еще раз мою работу). Впрочем качество жанра, как
подчиненное, еще сохраняется - урок Коменского в идеале совпадает с
"порцией знаний", строго организованным текстом. У Давыдова урок
окончательно перестает быть жанровой формой, но только абстрактной
временной единицей, видимо имеющей психофизиологическое содержание --
вот столько дети могут выдержать времени вот такой работы. А
условно-жанровая единица - это учебная ситуация, которая может длится
несколько уроков или полурока. Я думаю, что в ШДК "урок" окончательно
теряет всякий смысл и содержание. Предлагаю забыть это слово.

Что значит "учиться" в ШДК -- в этом весь вопрос. Что есть "содержание"
в ШДК? В тысячный раз повторяю... Впрочем сегодня я могу
переформулировать. На примере античного класса -- конечно, это _не_
пайдейя. Это формы общения и мышления: софистика, майевтика и
диалектика. В том, что ты пишешь на этот раз: "время (вот тебе «хронос»
в хронотопе), отвлеченное от забот и практик, время праздных удивлений и
схоластических рассуждений. Досуг и свобода нужны не как психологические
условия, а как условия раскрытия предмета его мыслительными потрохами,
его возможностями. Или: его философским нутром. Аристотель: философия
самое ненужное, но и самое лучшее." -- есть и то и другое, и предмет и
метод размышлений Аристотеля. Ты говоришь очень разные вещи в разных
письмах. Извини, может я не понимаю, но выглядит, в целом, это так:
начинаешь всегда с "предмета", с "содержания" (условно, "музыка сфер",
"пайдейя"), но когда начинаешь рассуждать, предмет проговаривается, и
тогда обнаруживается метод. Впрочем, его ты не артикулируешь. А я считаю
метод мышления основным содержанием. Поэтому мне важен хронотоп - формы
организации учения в пространстве-времени, а тебе - все едино, для
предмета без метода время не существует - урок и баста. Еще раз извини.
Толя


> 18.05.2012, 21:52, "Anatoly Volynets" <av@culturedialogue.org>:
>> Анатолию Ахутину и Всем.
>>
>> Дорогой Толя.
>> Идеи, которые ты высказал Курганову требуют ответа. И вообще, наш
>> семинар через три недели. Хочется не то, чтобы подытожить, ну наметить
>> какие-то точки стояния -- и по письмам, и вообще. Что сделано, что не
>> сделано, что нужно делать. Где-то в перекличку, где-то наоборот.
>> 1. Начну с "выдавания не того за то", как ты примерно говоришь о работе
>> Курганова. Тут требуется разъяснение. Все тексты Библера, касающиеся
>> школы (кроме первой публикации в "Учительской газете", в 1987-м),
>> указывают на эксперименты Курганова, как на эксперименты по ШДК.
>> Осмыслялось это сугубо с содержательной точки зрения, т.е., правильно --
>> если согласиться с твоей  позицией, но я не соглашусь.
>> Что же конкретно происходило?
>> В изложении Курганова (Сергей, поправь, если совру) происходило следующее:
>> а) "Уроки-диалоги", разработанные, как форма, Литовским и Кургановым. В
>> основном, по принципу "когда произойдут -- тогда произойдут".
>> Содержательно, они произростали на теле обычной программы. Сегодня я еще
>> не знаю, в каком принципиальном отношении находится "урок-диалог" к ШДК.
>> б) Выведение этих диалогов в условный, "идеализированый" текст (один
>> текст компилируется из диалогов в разных классах, в разное время,
>> учительские реплики, в основном, убираются, детские доводятся). Это то,
>> чем занимался Сергей. Идея была -- именно идеализировать диалог с
>> содержательной стороны.
>> в) Эти тексты вторично иделиазировались Библером, осмыслявшим чисто
>> содержательные возможности движения предмета. Все это укладывалось в
>> задачу философской пропедевтики ШДК, которую и формулировал ВС. Но в чем
>> все-таки заключался эксперимент,  что он показал, как интерпретировались
>> результаты? -- думаю, тут есть о чем говорить и не все там было "не то".
>> Сейчас хочу отметить, что фактически и "теоретическая", и
>> "эксперементальная" (в плане изложения "результатов") разработки
>> концепции ШДК, кроме того, что написал ВС, в основном, происходили в
>> форме бумажной школы.  Это -- о том, что делалось.
>> 2. Теперь о том, что не делалось. Если дотошно сопоставить, то, что мы
>> знаем о практической работе, с тем, что описано в "Основах программы" --
>> не делалось фактически ничего. Я могу ошибаться, но по-моему, такая
>> задача и не ставилась:
>> а) Трудно понять, была ли целенаправленная работа вокруг точек удивления
>> (спорадические диалоги трудно назвать такой работой, хотя мы все и
>> привыкли воспринимать ситуацию так, что "урок-диалог" корреспондирует
>> "точке удивления").
>> б) Не было целенаправленной диалогизации основных предметов (число,
>> слово...), т.е. тех, которые, как будто всеми, признавались, как
>> необходимые.
>> в) Принципиально опущен такой предмет как "загадки сознания".
>> г) Принципиально опущены игровые средоточия.
>> д) Даже теоретически не ставился вопрос (разве что в самой абстрактной
>> форме) о проработке взаимопереходов "диалог – решение задач –
>> формирование навыков – диалог". В книгах Иры это намечено, но, по-моему,
>> чисто внешним образом. В практике, в этом плане тоже ничего не делалось
>> (сравнивая с парой "точка удивления - урок диалог").
>> е) Даже теоретически не ставился вопрос (с той же оговоркой) о движении
>> от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу, и в практике
>> тоже ничего такого не делалось.
>> ж) Не стоит и упоминать о таком повороте как "эхо точек удивления", да и
>> других содержательных и формальных моментах (скажем, принципиально
>> необходимый мезвозрастной диалог), предполагаемых ВС.
>> Это -- просто констатация фактов, попытка обрисовать место, в котором мы
>> находимся.
>> В плане критики, я хочу сообщить только одно предположение, и то
>> направленное в будущее: мы из этого места и не выберемся, если и дальше
>> собираемся барахтаться сугубо в содержании.
>> Школа – это форма. Жанровая и хронотопическая. Идеализированная
>> Академия? По-моему, это подходящая форма. Но по сути, и значит, сначала
>> -- форма, а потом все остальное. У меня с этим полная ясность. И
>> поэтому, следуя Декарту (раз уж ты его упомянул, пусть работает), я
>> обязан выкинуть из рассмотрения и из лексикона "содержание", и имею
>> теоретическое право пустить его назад только тогда, когда также ясно и
>> отчетливо (в смысле идеи школы, идеи ШДК) обнаружится и необходимость, и
>> способ введения, и способ движения, и способ изживания, способ
>> превращения его в форму, способ обнаружения его хронотопического аспекта.
>> Или скажем иначе: содержание кладется в основание образовательного
>> процесса только вместе, только в единстве с жанровыми и хронотопическими
>> формами, обнаруживающими его диалогичность. А как же иначе?
>> Или слегка эпатируя: Содержание? В школу? Не в текст, в школу? Даже
>> бумажную, но школу? Только вместе с его хронотопом. С его собственным
>> хронотопом. А по-другому -- никак. Лучше форма без содержания
>> (софистика, майевтика, диалектика, вокруг нынешней программы), чем
>> содержание без формы ("музыка сфер" по расписанию, часам и отметкам).
>> Если говорить о школе -- только так. Это на тот случай, если
>> предлагается еще 30 лет топтаться на одном месте. Пусть лучше это место
>> будет "форма".
>> Что меня еще вдохновляет ставить такой акцент, так это, не праздные для
>> нас, аналогии: "культура -- это форма одновременного бытия и
>> общения...", "культура -- это форма самодетерминации...", "форма – это
>> cодержание художественного произведения" и др.
>> 3.  Теперь немного  о том, что, по-моему, нужно делать. Ты ссылаешься на
>> РО, на "клеточку". У Давыдова (вслед за Ильенковым, вслед за Гегелем)
>> "клеточка" -- это простейшая форма, обладающая существенными качествами
>> целого. Исходно, это – понятие, обобщенный способ действий,
>> препарируемый в клеточное действие, способное затем развиться уже
>> конкретно в свой обобщенный способ. Такое понятие мыслится отдельно от
>> субъекта, который должен его освоить, оно также безралично предмету, к
>> которому применяется. На субъектном полюсе у него усвояемость, на
>> предметном – применимость. Все остальное, например школа – это
>> обстоятельства, не попадающие в теоретическую сетку (последнее, кстати,
>> категорически не понятно ни с какой теоретической позиции, прописаной в
>> Новом времени; тем не менее факты в теоретической биографии РО таковы).
>> Не вижу, что кроме абстрактной идеи "клеточки", позаимствовать.
>> Что у нас? Понятие – в схематизме causa sui. Предположительно, его
>> простейшая форма, обладающая существенными атрибутами своего предмета –
>> это "точка удивления". Библер, как бы это и имел в виду. Но мы не можем
>> поставить точку на этой точке. Потому что предмет, понятый как causa
>> sui, сразу же обнаруживает себя как не совпадающий с собой, реально,
>> сразу же -- как взаимоопределяющий себя с "ближайшим" предметным
>> окружением, а в принципе -- с миром. Поэтому, точка удивления, едва
>> начавшись, должна обнаружить (совершить) свою внеточечность, свою
>> разворачивающуюся предметность, задачность, навычность, игровое
>> средоточие, школьность, культурность и, с другой стороны, свою
>> внепредметность, формальность, другую точечность, субьектность. И далее,
>> она так или иначе, но необходимо предполагает непрерывность
>> развертывания. Предмет "точка удивления", как простейшая школьная форма
>> предмета causa sui предполагает и полагает особое, по-своему устроенное,
>> пространство-время развертывания – через втягивание самой разной
>> предметности и возвращение в начало (было бы откуда!)... если мы
>> разрешим именно такому предмету сказать себя, реально определить себя. И
>> все эти концы должны продумываться, предполагаться, планироваться --
>> сначала на бумаге, разумеется. О такой школе, сначала бумажной, и о
>> таком эксперименте можно думать.
>> Будь и ты здоров. Будем все здоровы.
>>
>> On 05/01/2012 09:24 PM, Ахутин wrote:
>>
>>>  Вообще-то ответить мне, собственно, и нечего. Я не говорю, что
>>>  эксперимент теорию опроверг. Ты прав, тогда стало бы ясно, чтО не
>>>  так. Нет, эксперимент еще идею не опроверг, потому что толком и не
>>>  был поставлен. Я не утверждаю, что это принципиально невозможно, я не
>>>  утверждаю, что разрыв непреодолим, я просто не знаю, как это делать,
>>>  и возражаю только против одного: выдавать не то (может, очень
>>>  интересное, значительное, но не то) за то. Ну конечно, из "того"
>>>  тоже, есть разные опыты, удачи, достижения, в особенности, с точками
>>>  удивления, но это все именно "из того", а не само то. Элементы
>>>  отсутствующей "клеточки", без которой организма не получится. Я тебе
>>>  говорил, что переслал твое письмо Ире. Она утверждает, что много раз
>>>  отвечала тебе как раз на такого рода вопросы, то есть что именно
>>>  делается или получается не так. Поговори с ней на эту тему. Повторяю,
>>>  никаких принципиальных непреодолимостей я не вижу, проблемы
>>>  "технические", но очень, видимо, трудные. Может быть надо 4 года
>>>  точками удивления заниматься, потихоньку раскручивая содержательную
>>>  сторону (и развивая умения)? Я готов помогать с античностью. Не
>>>  только тексты давать, но уточнять, что значит учить думать на
>>>  античный лад в разных предметах (это, кажется, главное -- как
>>>  думать). Но как быть со средневековьем, ума не приложу. Тут у меня
>>>  нет ясности с тем "как думать". Были бы хорошие отношения со Светой
>>>  Неретиной, можно было бы к ней обратиться, но увы, это невозможно, да
>>>  и трудно ей. Понимаешь, мне кажется, что беда еще и в том, что со
>>>  стороны бумажной школы сделано не только что далеко не все, но
>>>  очень-очень мало (ведь Ирины книги, собственно, тоже только вокруг
>>>  точек удивления). Все это надо делать. Если бы сделать бумажную школу
>>>  целиком, то хотя бы стало ясно, что, собственно, имеется в виду, а
>>>  сейчас, боюсь, трудности возникают еще и потому, что это -- сама ИДЕЯ
>>>  -- далеко не ясна. Там-сям какие-то касательства кое до чего, а
>>>  развертки нет. Так что тут далеко не только трудности школьной
>>>  практики, но и трудности разработки самой идеи. Помню, как-то Библер
>>>  сказал: Толя, сделайте рабочую хрестоматию по античности для ШДК. Я
>>>  обрадовался, даже грант получил, уехал на дачу, начал работать, потом
>>>  перелез в библиотеку и где-то на 100-й странице понял, что делаю
>>>  что-то совершенно невразумительное. Бросил, отказался от гранта, так
>>>  все и осталось (есть у тебя этот выкидыш? если нет, могу прислать,
>>>  увидишь не мышонка, не лягушку, а неведому зверушку). Но и это --
>>>  трудность, отнюдь не принципиальная, а техническая. Будь сил и
>>>  "креативности" побольше, можно было бы сделать. Но заметь, это тоже
>>>  только бумажное. Вот еще пример. Новое время научает думать
>>>  по-картезиански, то есть методично: от самого простого, самым простым
>>>  шагом к следующему и т.д. (а не сразу многое и все бестолково), так
>>>  постепенно добираются, однако, до решения таких задач, которые
>>>  "многознайкам" и не снились. Так строится РО. Но в смысле
>>>  методического развертывания "клеточки" ШДК и нам надо бы было
>>>  двигаться методически, то есть с простейшего элемента. У нас это
>>>  "точки удивления". Языки, стихи, эдипы, картины, храмы -- это все
>>>  вторичное и не главное. Главное "клеточка" (твое "капризное
>>>  понятие"), которая имеет такие внутренние (!) элементы: число, слово,
>>>  историческое событие... --- не очень понятно, что еще (!), а ведь
>>>  надо было бы эти "предметы" как-то "дедуцировать", а не просто брать
>>>  по факту присутствия школьного "предмета". Не просто разные предметы,
>>>  а разные стороны-обороты чего-то одного: формы понятия, способа
>>>  понимать. Словом, никакой принципиальной непреодолимости я не вижу,
>>>  просто (!) нужна долгая и очень трудная работа с обеих сторон. А где
>>>  ж сил-то взять?! Ну вот, что ж еще? Больше ничего. Будь здоров. Толя.
>>>
>>>  29.04.2012, 02:32, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>  Толя, вот ты пишешь:"Ты с коллегами имеешь дело с сопротивлением
>>>>  материала, причем живого, персонального, готового в любой момент
>>>>  вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень может быть, что
>>>>  никакого здания ШДК из этого материала построить нельзя. Идея будет
>>>>  опровергнута (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и
>>>>  опровергать). Что же делать." Но ведь научный эксперимент, который
>>>>  дал отрицательные результаты, интересен только тогда, когда он
>>>>  показал, почему эти результаты отрицательны. Если в течение многих
>>>>  лет только очень редкие ходы детей(реальных) оказываются такими,
>>>>  что их можно взять в качестве реплик в бумажную (идеальную) школу,
>>>>  нужно показать, почему так получается. Например, современное
>>>>  общество и детское сообщество так устроены, что принципиально не
>>>>  могут быть организаторами и участниками реального учебного диалога,
>>>>  соответствующего логическим  ( идеальным)принципам Школы диалога
>>>>  культур. Или так- современное математическое знание так устроено,
>>>>  что обсуждать его в сообществе идеальных логических персонажей еще
>>>>  можно, а строить на этой основе обучение математике уже нельзя. То
>>>>  есть какие-то гипотезы, объясняющие непреодолимость разрыва между
>>>>  бумажной и реальной школой можно было бы сформулировать, не так ли?
>>>>  Может быть это что-то вроде квадратуры круга или трисекции угла -
>>>>  тога это надо теоретически показывать, как поступили с этими
>>>>  проблемами. То есть на две или четыре части угол разделить циркулем
>>>>  и линейкой можно, а вот на три нельзя, и вот почему нельзя именно
>>>>  на три, а вот почему можно именно на две или на четыре. То есть
>>>>  мало сказать, что вот не все уравнения можно решить в радикалах и
>>>>  на этом поставить точку. Нет, Галуа показывает, как узнать, какие
>>>>  именно уравнения можно разрешить в радикалах, а какие нет и почему
>>>>  - нет. Вот никому из нас не удалось выстроить систематическое
>>>>  обучение натуральному числу и счету в логике ШДК, хотя в бумажной
>>>>  школе показано, как это возможно в качестве регулятивной
>>>>  идеи.Почему так получилось? И т.д. Если я неправильно ставлю
>>>>  вопрос, поправь меня и поставь вопрос правильно. Сережа.
>>>>
>>>>  Wed, 18 Apr 2012 16:23:52 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>  Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен и ни от
>>>>>  чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о движении с ДВУХ
>>>>>  сторон. Одна -- на небесах философии, другая на земле школы.
>>>>>  Регулятивная идея -- не конструктивная идея. Это не правила, не
>>>>>  алгоритм, не методическое расписание, а только обращение внимания
>>>>>  на возможный поворот дела. От силы, набросок. Она исходит -- и у
>>>>>  Библера исходила -- не из школы, а из содержания: вот такое --
>>>>>  разно-логическое -- понимание вещей сегодня философски интересно
>>>>>  (кризис оснований и пр.). Проект ШДК только обращает внимание на
>>>>>  диалогическое устройство СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в
>>>>>  своих бумажных школах писала не "методички", а все тот же
>>>>>  регулятивный план разрабатывала на идеальных персонажах,
>>>>>  привлекая редкие ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о
>>>>>  "претворении в жизнь", бумажность тут -- не метафора, а суть:
>>>>>  диалогическое развертывание содержания. Это логические позиции,
>>>>>  амплуа, а не психологические субъекты, ты прав. Но без этих
>>>>>  амплуа, не будет вообще известно, что делать с психологическими
>>>>>  субъектами, куда направлять их внимание (когда оно есть).
>>>>>  Регулятив не отрицает их, не сводит к чистой доске, а говорит
>>>>>  только: требуется особая, специфическая работа с ними, ВОТ в
>>>>>  каком направлении. Пиаже и прочее, о чем ты пишешь, могут помочь
>>>>>  решению, но не решают дело, пч, как и положено в эмпирии --
>>>>>  условны (детей вообще не существует). Хаотичность,
>>>>>  непредсказуемость, "материальность" (= хрупкость, ломкость,
>>>>>  взрывоопасность, норовистость, тяжесть, усталость, рассеяние...)
>>>>>  это неустранимые условия "практики".  Регулятив поэтому по
>>>>>  отношению к практике всегда -- позиция критики (что и раздражает
>>>>>  практиков). Живи Библер, он бы уже придумал сотни
>>>>>  "конструктивов", но мы, увы, не Библеры.
>>>>>
>>>>>  Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить взаимоотношение
>>>>>  между тем и другим, пробудить в психологическом субъекте
>>>>>  логического. Но не заменять "логического" "психологическим", на
>>>>>  что в ШДК -- в отличие от других идей, например РО -- провоцирует
>>>>>  сама ситуация диалога. Полная замена "идеального" "реальным"
>>>>>  ведет к "онтологии" в смысле Матусова.
>>>>>
>>>>>  Другую сторону, другое -- встречное -- движение описываешь ты.
>>>>>  Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я, остается большое ничем
>>>>>  не заполненное пока пространство. Важно не терять из вида оба
>>>>>  плана, но и не смешивать их наспех. Ты с коллегами имеешь дело с
>>>>>  сопротивлением материала, причем живого, персонального, готового
>>>>>  в любой момент вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень
>>>>>  может быть, что никакого здания ШДК из этого материала построить
>>>>>  нельзя. Идея будет опровергнута (эксперимент ведь не только
>>>>>  обосновывает, но может и опровергать). Что же делать.
>>>>>  Единственное, против чего я возражаю: когда живая работа с живым
>>>>>  материалом начинает строиться каким-то своим, по-своему
>>>>>  интересным, но другим способом, а называется ШДК. Если каждый
>>>>>  ребенок воспринимается как индивидуальная в потенции культура,
>>>>>  чудно! Это очень интересная разработка. Но ВНЕ регулятивов ШДК.
>>>>>  Если детям интересно преподается всемирная культура -- прекрасно.
>>>>>  Но это не ШДК (Донцова и Осетинский никогда свой способ
>>>>>  преподавания и не считали ШДК). "Мифы", "сказки", "узелки"
>>>>>  (Литовский).... все это очень интересно и относится к делу школы,
>>>>>  но не ШДК
>>>>>
>>>>>  Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с другой
>>>>>  стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать какие-то советы
>>>>>  постороннего. Засим умолкаю.
>>>>>
>>>>>  Успехов! Толя.
>>>>>
>>>>>  16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>>  Дорогой Толя! Твоя реплика "Вся суть, питающий корень ШДК — в
>>>>>>  содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к
>>>>>>  реальности, но ОТСЮДА — бумажная школа. Следующий шаг —
>>>>>>  возможно, что-то еще более соотносящееся с "реальными" детьми и
>>>>>>  школой. Вполне может быть, что следующий шаг придется над
>>>>>>  пропастью, и все как было утопией, так и останется регулятивной
>>>>>>  идеей. Но если мы будем извлекать из школьников их
>>>>>>  неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если будем
>>>>>>  надеяться на нашу собственную "креативность", на способ
>>>>>>  рассадки детей и пр., то вполне могут быть получены
>>>>>>  великолепные результаты, но к ШДК никакого отношения не
>>>>>>  имеющие, как вы друзья ни садитесь." - вызвала к жизни
>>>>>>  следующие размышления. 1. Если "регулятивную идею" ШДК еще
>>>>>>  можно создать, не обращаясь вовсе ни к какой экспериментальной
>>>>>>  школьной практике. то переход от регулятивной идеи ШДК к
>>>>>>  построению Бумажной школы ШДК кажется весьма проблематичным. В
>>>>>>  самом деле, конструирование точек удивления. например, в форме
>>>>>>  загадок числа,требует от автора Бумажной школы некоторых
>>>>>>  представлений о тех субъектах, которые будут у него ( и по его
>>>>>>  авторской воле) удивляться. Удивление вообще-то штука
>>>>>>  субъективная и неустранимо событийная - эти "события удивления"
>>>>>>  автору Бумажной школы и предстоит сконструировать. Исторически
>>>>>>  это делалось учениками Библера следующим образом. С одной
>>>>>>  стороны, событие диалогического понятия числа разыгрывалось как
>>>>>>  столкновение разных логик ( или пред-логик, интенций) его
>>>>>>  понимания. Логики эти только намечены Библером и намечены, увы,
>>>>>>  слишком схематично, их предстояло конструировать. Далее эти
>>>>>>  логики должны были представлять ("держать") персонажи -
>>>>>>  ученики. наделенные способностью удерживать определенное
>>>>>>  "логическое амплуа". Между этими амплуа и происходил диалог,
>>>>>>  порождающий диалогическое понятие натурального числа. Если бы
>>>>>>  этим дело и ограничивалось, автор книги "Загадки числа"получил
>>>>>>  бы еще один вариант книги Лакатоса, только на другую тему.
>>>>>>  Между тем, книга "Загадки числа" имеет характерный
>>>>>>  подзаголовок. связанный накрепко с идеей первого класса ШДК -
>>>>>>  значит, персонажи должны: а) уметь удерживать логические
>>>>>>  амплуа.,характерные для развертывания диалога о натуральном
>>>>>>  числе и б) быть первоклассниками Школы диалога культур, то есть
>>>>>>  людьми семи лет, впервые пришедшими в школу. Напомню, что
>>>>>>  именно Библером в этом месте предлагалась существенно
>>>>>>  психологическая ( а не чисто логическая)идея критического
>>>>>>  возраста первоклассника, в котором происходит сдвиг его
>>>>>>  сознания к полюсу мышления, а Ирина Берлянд специально
>>>>>>  разрабатывала этот сюжет, бесспорно, использовав его для
>>>>>>  построения своих "бумажных первоклассников". Кроме этого, во
>>>>>>  всех книгах "Бумажной школы" имеются ссылки на реальные учебные
>>>>>>  диалоги в первом классе, с которыми постоянно соотносятся
>>>>>>  диалоги вымышленные. Это значит, что автор "Бумажной школы"
>>>>>>  исходит с самого начала из психологического предположения о
>>>>>>  существовании возраста семи лет, знает о работах Жана Пиаже.
>>>>>>  который впервые рассказал нам, какие проблемы волнуют ребенка
>>>>>>  накануне вступления в этот возраст, и о работах Выготского,
>>>>>>  показавшего, что именно в этом возрасте есть шанс формирования
>>>>>>  внутренней речи ( по Библеру - субъекта диалогического
>>>>>>  мышления) на основе преобразования речи эгоцентрической. Надо
>>>>>>  заметить, что уже в "регулятивной идее" ШДК Библер говорит о
>>>>>>  "точках удивления" как о точках встречи проблем, существенных
>>>>>>  для вершин науки, и - проблем, которые волнуют самого
>>>>>>  ребенка-дошкольника ( и от этих проблем Анатолий Ахутин
>>>>>>  предлагает нам абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски"
>>>>>>  построить не только Бумажную школу ДК, но и саму регулятивную
>>>>>>  идею ШДК не удается. Ибо совершенно непонятно, откуда у автора
>>>>>>  и идеи, и бумажной школы возникает представление о тех людях,
>>>>>>  которые в эту школу будут ходить и которая будет для них
>>>>>>  насущна и интересна. Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют
>>>>>>  считать, писать, считать. Первоклассники учатся счету, письму и
>>>>>>  чтению, при этом так. что опорой этих умений оказываются
>>>>>>  диалогические понятия и "точки удивления". Мало того, ученые,
>>>>>>  включающиеся в диалог о понятии, уже умеют и удерживать свое
>>>>>>  внимание на общем предмете разговора, и отстаивать в диалоге
>>>>>>  свою точку зрения, и видеть ее отличия от точки зрения
>>>>>>  Cобеседника и удивляться несовпадению этих точек зрения. Ничего
>>>>>>  этого первоклассники не умеют - это образует зону их ближайшего
>>>>>>  развития, что, по идее, должно учитываться автором "Бумажной
>>>>>>  школы" - она проводит своих героев по пути обретения этих
>>>>>>  способностей, понимая,что на первых страницах этого "романа
>>>>>>  воспитания" эти способности у героев пока еще не развиты.
>>>>>>  Понятно, что без обращения к реальным экспериментам с
>>>>>>  первоклассниками все это совершенно немыслимо. 2. Теперь о
>>>>>>  переходе от Бумажной школы к школе реальной. Увы,книги "Загадки
>>>>>>  числа" и "Загадки слова" отнюдь не построены так, как я описал
>>>>>>  выше. Ученики Бумажной школы - это никакие не первоклассники,
>>>>>>  не умеющие читать и писать, это не вчерашние дошкольники, не
>>>>>>  владеющие способностями к удержанию своей точки зрения,
>>>>>>  противопоставлению ее точке зрения другого и т.д., и учащиеся
>>>>>>  этим способностям по мере участия в бумажных диалогах. Скорее,
>>>>>>  это - аспиранты, читавшие Библера и удерживающие логику диалога
>>>>>>  логик с самого начала, но договорившиеся между собой поиграть в
>>>>>>  первоклассников, как бы не умеющих считать ( но умеющих
>>>>>>  договариваться, развертывать диалогическое понятие, удерживать
>>>>>>  логические амплуа и пр.) Прыжок от такой бумажной школы - к
>>>>>>  реальной осуществить не менее трудно, чем написать "Загадки
>>>>>>  числа" в бумажном варианте так,как как я идеально представил
>>>>>>  это выше, то есть как роман о взрослении реальных идеальных
>>>>>>  первоклассников,а не аспирантов, притворившихся
>>>>>>  первоклассниками. В результате оказывается,что в реальном
>>>>>>  эксперименте мы не можем добиться построения двухлетнего курса
>>>>>>  "Загадок числа"так, чтобы "точки удивления" возникали не
>>>>>>  спорадически, как "кочки удивления" ( шутка Бориса Эльконина),
>>>>>>  а систематически, то есть так, как это описано в Бумажной
>>>>>>  школе. В реальности обучения получается обычный курс школьной
>>>>>>  арифметики, в который иногда вкрапляются "точки удивления",
>>>>>>  причем как и почему возникают эти "точки", никто толком не
>>>>>>  знает.Я могу эти "точки" по пальцам пересчитать. Даже если
>>>>>>  брать все точки удивления в математике в целом, то получается
>>>>>>  не такой уж большой улов. Харьков (4-я и 142-я школы) дал нам
>>>>>>  "Треугольник Вани Ямпольского" с возможностью перехода к
>>>>>>  проективной геометрии ( сам переход не был осуществлен), "Оси
>>>>>>  круга" (Как возможно, что в круге бесконечное количество
>>>>>>  осей?), "Аксиомы планиметрии" ( Возможны ли иные геометрические
>>>>>>  миры, в которых иные планиметрические аксиомы?). Красноярск
>>>>>>  добавил "загадку точки" ( Будут ли существовать места предметов
>>>>>>  в отсутствии предметов?), "загадку умножения" ( Почему
>>>>>>  умножение переместительно?), "загадку уравнения" ( Может ли
>>>>>>  неизвестным в уравнении быть действие?), загадку отрицательного
>>>>>>  числа ( Как решить геометрически уравнение вида х+а=в, в
>>>>>>  котором а и в - это площади, причем а больше в? - изобретение
>>>>>>  анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если мы
>>>>>>  изображаем икс отрезком, то сразу можем его определить -
>>>>>>  значит, его нужно изображать отрезком неопределенных размеров).
>>>>>>  "ОЧАГ" добавил загадку "красной точки" - самого большого числа
>>>>>>  и еще несколько загадок, буквально две-три, описанных в
>>>>>>  "Шестилетних первоклассниках"- и это все!!! Если учесть, что в
>>>>>>  разных классах загадки обнаруживались разные, то будет понятно,
>>>>>>  как далеко это прыгание по кочкам - одна-две кочки в полугодие
>>>>>>  , сами кочки между собой не связаны, и работа вокруг них
>>>>>>  продолжается от силы два-три урока - станет ясно, как еще
>>>>>>  далека практика реальной школы от идеалов школы Бумажной. 3. В
>>>>>>  "Загадках слова" почти нет соответствия между идеями "Бумажной
>>>>>>  школы" с "кочками удивления", которые дала нам практика.
>>>>>>  Харьков дал нам загадку безличных глаголов - с пробой искать у
>>>>>>  них лицо - и это все. Красноярск добавил урок о соотнесении
>>>>>>  слова и предмета, спор с Репкиным о стихотворении "ПЛИМ" -
>>>>>>  является ли ПЛИМ - настоящим словом?, обращение к статье
>>>>>>  Хлебникова "Художники мира", поиск изображения для тех или иных
>>>>>>  звуков, работу со словами, придуманными самими детьми. "ОЧАГ"
>>>>>>  дал новый виток спора с Репкиным - о фонеме ( является ли
>>>>>>  второй звук в слоге МЕ таким же,как первый в слове ЭТО, верны
>>>>>>  ли правила звукового анализа, который предлагает
>>>>>>  Репкин,касаются ли они звуков речи или звуков языка, можно ли
>>>>>>  их обосновывать путем протягивания звуков по Эльконину и пр.) и
>>>>>>  еще пару "кочек", описанных в книге "Шестилетние
>>>>>>  первоклассники". Видно, что если "кочки" математики
>>>>>>  паразитировали на традиционном курсе арифметики, то "кочки"
>>>>>>  филологические - обосновались на теле курса Репкина,который и
>>>>>>  изучался в первом классе как основной. 4. Значительно более
>>>>>>  систематичными оказались, по сравнению с "Загадками числа" и
>>>>>>  "Загадками слова" курсы по чтению, физике, "физической химии" и
>>>>>>  истории, но они или вообще не обсуждались никогда ( чтение ),
>>>>>>  или не принимались сообществом ( "физическая химия"), или
>>>>>>  принимались лишь в некоторых частностях ( "физика"). С историей
>>>>>>  Ирой нечто готовится - поживем. увидим. Может быть, это будет
>>>>>>  впервые Бумажная школа, более-менее приближенная к условиях
>>>>>>  реального эксперимента по "Загадкам истории" во втором классе
>>>>>>  ОЧАГа. 5. С античным классом дело вообще обстоит очень сложно.
>>>>>>  Бумажная школа для него, хотя и написана при участии В.С.
>>>>>>  Библера и А.В.Ахутина, но весьма,как все мы знаем, далека от
>>>>>>  совершенства. Последний опыт построения античного класса,
>>>>>>  только что осуществленный мною в 4-м классе ОЧАГа, еще и еще
>>>>>>  раз убеждает меня, что в этом месте мы понимаем Библера
>>>>>>  неправильно. Ну не может быть античный класс просто чтением и
>>>>>>  обсуждением текстов Эвклида, Эсхила, Демокрита, Геродота, как я
>>>>>>  в очередной раз проделал в ОЧАГе - так не достигается идея
>>>>>>  воспроизведения античной культуры как голоса внутри культуры
>>>>>>  современной, как участника события диалогического понятия
>>>>>>  числа, слова и т.д. С этой точки зрения интерес представляет
>>>>>>  то, как видел проблемы ШДК В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под
>>>>>>  руководством В.С.Библера теоретические и экспериментальные
>>>>>>  исследования в области "школы диалога культур". Поскольку
>>>>>>  каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим,
>>>>>>  их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От наукоучения -
>>>>>>  к логике культур. М., 1991). Содержанием "школы диалога" как
>>>>>>  раз и становится диалог античной, средневековой и культуры
>>>>>>  нового времени. Современный школьник может понять слово, число,
>>>>>>  предмет природы, художественное произведение только тогда,
>>>>>>  когда они последовательно и одновременно рассматриваются с
>>>>>>  точки зрения различных культур.Согласно этому подходу, в I - II
>>>>>>  классах у детей могут завязываться те начальные "узелки"
>>>>>>  понимания перечисленных основных предметов, которые в
>>>>>>  последующем будут осваиваться в диалоге, в их "разноречии".
>>>>>>  Если в обучении придерживаться принципа одновременности
>>>>>>  различных форм внимания, присущих исторически различным
>>>>>>  культурам, то это предполагает введение особого содержания и
>>>>>>  особых методов. Его усвоение приводит к своеобразной
>>>>>>  "траектории" психического развития детей, существенно
>>>>>>  отличающейся от "траектории" обычных школьников. В настоящее
>>>>>>  время уже создаются экспериментальные программы "школы диалога
>>>>>>  культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы
>>>>>>  диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993), делаются
>>>>>>  попытки их реализации в различных классах (см.: Курганов С.Ю.
>>>>>>  Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989).Теория и
>>>>>>  экспериментальная практика описанного типа образования
>>>>>>  достаточно интересны. Здесь может найти свое место и учебная
>>>>>>  деятельность. Однако эта теория требует развернутого
>>>>>>  экспериментального обоснования, в частности
>>>>>>  конкретно-психологического.Отметим, что она отрицает
>>>>>>  сформулированное в диалектике единство логического и
>>>>>>  исторического в развитии сознания и мышления человеческих
>>>>>>  индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает
>>>>>>  сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях
>>>>>>  существенно значимо для развития современной культуры.
>>>>>>  Теоретические знания, усваиваемые в учебной деятельности,
>>>>>>  представляют требуемое единство логического и исторического
>>>>>>  (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972).
>>>>>>  Усвоение теоретических знаний протекает как раскрытие процесса
>>>>>>  их происхождения. Например, младший школьник в логической форме
>>>>>>  "проходит" античную стадию, не выделяя специально для себя
>>>>>>  частные исторические особенности античного взгляда на предметы
>>>>>>  математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория
>>>>>>  В.С.Библера). Это, конечно, не исключает специального
>>>>>>  развернутого изучения истории культур в качестве особого
>>>>>>  учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии развивающего
>>>>>>  обучения/http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..)
>>
>> Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым
>> развертыванием самих по себе античных текстов разных предметностей, а
>> должен быть выстроен ( и это предположение теперь высказал недавно
>> Анатолий Волынец, я же об этом писал в своих проектах ШДК, но никогда не
>> осуществил это на практике ) как продолжение "точек удивлеения"
>> начальной школы, в разговор о которых включаются античные авторы. Но как
>> это проделать методически - пока не ясно. Не в том беда
>> гуманитарно-диалогического образования, созданного В.Осетинским,
>> Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает математической
>> компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы и обсуждали "Начала"
>> Эвклида - видимо, дело в том, что сама логика гимназическая здесь не
>> работает - форма предъявления содержания (такого необычного для обучения
>> - античность как голос в современной культуре) требует совсем иного типа
>> школы,еще неведомого. Можно ли эту форму обрести вне экспериментов - в
>> жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока неизвестно. А пока мы получаем
>> гимназическое обучение началам античности в четвертом ( или в третьем)
>> классе и теряем "точки удивления", внутри которых и был сформулирован
>> запрос к античности ( к Аристотелю, Демокриту и пр.)
>>
>>>>>>  Сергей Курганов. Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от Ахутин
>>>>>>  <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>>  Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из какой моей
>>>>>>>  логики не следует, что идея ШДК не может стать реальной
>>>>>>>  практикой школы. Я не говорю, что шаг обязательно обрывается,
>>>>>>>  я говорю -- может оборваться, потому что найти,
>>>>>>>  сконструировать соответствующее следующее звено трудно, а что
>>>>>>>  оно -- это звено -- должно продумываться и придумываться и
>>>>>>>  конструироваться и совместно, и самими учителями, я никоим
>>>>>>>  образом не отрицаю. Каково это звено я "теоретически не
>>>>>>>  описываю", потому что не знаю этого. Никакого "принципа",
>>>>>>>  вследствие которого его НЕЛЬЗЯ придумать, разумеется, не
>>>>>>>  существует. Единственное, что меня смущает: в этом
>>>>>>>  строительстве идея ШДК часто перестает быть регулятивной и
>>>>>>>  заменяется чем-то другим, как-то похожим и т.д, но не тем.
>>>>>>>  Вот и все. Я говорю: не следует упускать из виду регулятивную
>>>>>>>  идею, танцевать надо от нее. Когда строят дом, исходят из
>>>>>>>  проекта, им определяется, какие нужны материалы, работы и пр.
>>>>>>>  Если мы сейчас не можем промежуточные звенья построить, то,
>>>>>>>  во-первых, не стоит выдавать неопределенный недострой за
>>>>>>>  проектируемое здание, и уж подавно не надо менять чертеж
>>>>>>>  проекта на том основании, что он -- пока -- кажется
>>>>>>>  невыполнимым. По-моему, для самой практики будет лучше
>>>>>>>  признать, что проект этот слишком -- пока -- утопичен, чем
>>>>>>>  выдавать за его реализацию то, что получается. Ты ведь
>>>>>>>  помнишь знаменитый гегелевски-ильенковский образ: "клеточка",
>>>>>>>  из которой способен вырасти организм. Но разрозненные
>>>>>>>  элементы не породят организма, если его -- организма --
>>>>>>>  "регулятивная идея" не сцепит их с самого начала в
>>>>>>>  органическое единство клетки. Дети, их индивидуальности, их
>>>>>>>  психология, конструкция класса, организация урока... -- это
>>>>>>>  все, условно говоря, материя, из которой учитель призван
>>>>>>>  сложить "клеточку" урока-события, руководствуясь регулятивной
>>>>>>>  идеей ШДК. "Государство" Платона мне показалось уместным для
>>>>>>>  примера (и не только), пч оно строго следует этой схеме: как
>>>>>>>  строить, возводить здание общественной "пайдейи",
>>>>>>>  руководствуясь идеей (разумется, его, Платоновой идеей, а не
>>>>>>>  нашей). Будь здоров. Толя. 16.04.2012, 18:30, "Сергей
>>>>>>>  Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>>>>  Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в одну из
>>>>>>>>  проблем как раз истории педагогики ХХ века . Толя Ахутин
>>>>>>>>  полагает, что новая педагогика рождается сначала из ее
>>>>>>>>  философской регулятивной идеи, затем передвигается в
>>>>>>>>  плоскость бумажной школы, затем обращается к ученикам и
>>>>>>>>  здесь зависает над пропастью, и может так и остаться
>>>>>>>>  регулятивной идеей. Как школа из бумажной идеи приходит к
>>>>>>>>  реальным ученикам, Толя Ахутин теоретически  не описывает.
>>>>>>>>  Создается впечатление. что в данной логике  это в принципе
>>>>>>>>  невозможно, и никаких концептуальных педагогик, таких, как
>>>>>>>>  Школа Давыдова или Школа Библера в реальной педагогической
>>>>>>>>  практике не бывает и быть не может, ибо никакого механизма
>>>>>>>>  перехода от бумажной регулятивной идеи - к школьной жизни
>>>>>>>>  не видно и не предвидится- во всяком случае в логике Толи
>>>>>>>>  Ахутина, если я правильно его понял. То есть концептуальная
>>>>>>>>  педагогика Давыдова или Библера могут развиваться только в
>>>>>>>>  умах Давыдова и Библера и в бумажных школах их учеников. Но
>>>>>>>>  так ли  исторически ( а не логически - в логике Толи
>>>>>>>>  Ахутина) выстраивались в реальной истории педагогики Школа
>>>>>>>>  Давыдова и школа Библера? Основной тезис Давыдова - идея
>>>>>>>>  формирующего эксперимента, который предполагает и школу
>>>>>>>>  идеальную, и - сопротивляющуюся ей  школу реальную. Библер
>>>>>>>>  тоже много писал о том, что ШДК создавалась как бы на
>>>>>>>>  пересечении  двух потоков - от философа и  от учителей,
>>>>>>>>  осмысляющих их практику построения уроков-диалогов. Что-то
>>>>>>>>  в рассуждениях Толи Ахутина не так. Школа как сложное
>>>>>>>>  взаимодействие Философа и Педагога превращается в диалог
>>>>>>>>  Философа с самим собой, в результате которого рождается
>>>>>>>>  идеальная регулятивная идея и ее конкретизация- Бумажная
>>>>>>>>  школа.  Если я не прав - поправьте меня. С.Курганов. Sun,
>>>>>>>>  15 Apr 2012 17:32:35 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>>>>  Дорогой Толя! Вся суть, питающий корень ШДК -- в
>>>>>>>>>  содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий
>>>>>>>>>  шаг к реальности, но ОТСЮДА -- бумажная школа. Следующий
>>>>>>>>>  шаг -- возможно, что-то еще более соотносящееся с
>>>>>>>>>  "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что
>>>>>>>>>  следующий шаг придется над пропастью, и все как было
>>>>>>>>>  утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы
>>>>>>>>>  будем извлекать из школьников их
>>>>>>>>>  неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если
>>>>>>>>>  будем надеяться на нашу собственную "креативность", на
>>>>>>>>>  способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть
>>>>>>>>>  получены великолепные результаты, но к ШДК никакого
>>>>>>>>>  отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь. Прости,
>>>>>>>>>  дорогой. 15.04.2012, 14:55, "Anatoly Volynets"
>>>>>>>>>  <av@culturedialogue.org>:
>>>>>>>>>>  On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote:
>>>>>>>>>>>  Друзья и коллеги! Имеет значение для нас одно: школа
>>>>>>>>>>>  как форма (мысленная, идеальная) образования человека
>>>>>>>>>>>  соответствующей культуры. Утопическое "Государство"
>>>>>>>>>>>  Платона как педагогический институт имеет к делу
>>>>>>>>>>>  гораздо большее отношение, чем античная школа
>>>>>>>>>>>  (зубрили, пороли...).
>>>>>>>>>>  Я хотел бы еще раз вернуться к этому утверждению и
>>>>>>>>>>  снова с точки зрения (взаимосвязанных, по-моему) двух
>>>>>>>>>>  моментов: как это связано с: а) идеей ШДК и б)
>>>>>>>>>>  реальностью ШДК? Какое отношение имеет, может иметь
>>>>>>>>>>  платоновское "Государство" к теории и практике ШДК? Это
>>>>>>>>>>  вопрос, не отрицание, не сомнение, вопрос.
>> --
>> Anatoly Volynets, President
>> total-knowledge.com
>> culturedialogue.org
>>
>>

-- 
Anatoly Volynets, President
total-knowledge.com
culturedialogue.org