Re: 7-й Большой семинар. Программа.

[Ахутин <akhutin@yandex.ru>]

Дорогой Толя! Может быть, я просто устал, но мне кажется, что наш разговор приобретает какой-то схоластический (в дурном смысле) оборот. Я не понимаю, в каком смысле у тебя "жанр". Почему до Каменского это был "жанр", а потом нет. Я ведь понимаю по-простому: есть жанр, например, риторический (речь, обращенная к аудитории и предназначенная в чем-то сию аудиторию убедить), есть жанр комедии или трагедии, жанр пародии. То, что ты называешь --"формой организации массового процесса обучения" это я и понимаю как жанр.  Жанр урока, то есть -- речь или разговор, жанр (род) которых определен задачей УЧЕБЫ (зубрение, навыки, диалог -- это разные форму ВНУТРИ этого жанра). Событие, определяющее жанр урока -- научение. Как бы ни учили, цель -- учить. Более того, как мы знаем, -- учить учиться. Если мы хотим, например, играть, а не учить, полагая, что в игре как-то само произойдет учение, тогда мы смешиваем два жанра, что вполне может быть, если такова наша концепция учебного процесса. Концепция ШДК, как я ее понимаю, такого смешения не допускает, задачу учить учиться ставит во главу, делает определяющей такой ЖАНР ведения речей и действий, который, на мой взгляд, иначе как уроком не назовешь. Как ты определяешь "жанр" я не очень понимаю. "Зубрение" определяет не жанр урока, а лишь определенную модификацию этого жанра. В жанре трагедии Аристотель тоже указывает множество модификаций, одни ближе к чистой форме жанра, другие дальше, есть и совсем плохие ("зубрежка"). 
То же самое с предметом и методом. Метод отделяется от предмета только в новое время. В античности метод целиком определяется предметом: эйдос определяет путь к нему и от него. В Новое время предмет целиком определяется методом. Разведение их мне непонятно. "Конечно это не пайдейя" -- непонятно. Софистика, Почему ты противопоставляешь "пайдейю" и "софистику, диалектику..." непонятно.
Организация урока конечно важна, но ее не из чего определять, кроме как из того, ЧЕМУ учимся, а следовательно, КАК учимся. 
Прости, опять пишу наспех. Погоди уже вот сяду писать вам тезисы, там, может, хоть что-то цельное и последовательное образуется.
Будь здоров. Толя   

21.05.2012, 21:54, "Anatoly Volynets" <av@culturedialogue.org>:
> Анатолию Ахутину и Всем.
>
> On 05/18/2012 10:13 PM, Ахутин wrote:
>
>>  Толя! Мои краткие и, возможно, поспешные ответы в приложении.
>
> Не только краткие и поспешные, но и очень выборочные... Чем и отвечаю.
>
> Анатолий Ахутин. Слово «хронотопический» звучит красиво, но непонятно.
> Что, собственно, ты имеешь в виду? А что такое «жанр»? Жанр у нас, как
> кажется мне, один и общ со всеми школами: урок. Не сказки читать, не в
> игры играть, а учиться, думать, работать в форме, в жанре, в жестких
> условиях –– урока. Урок (а не игра) тут так же важен, как игра (а не
> урок) до школы. Урок: иными словами, погружение в жизнь предмета,
> поглощение мысли (внимания, воображения, игры, поведения…) предметом и…
> самой мыслью. Форма урока ШДК, отличающаяся от формы урока в РО или от
> формы урока в обычной школе, целиком и полностью определяется тем, как
> раскрывается предмет. Он тут раскрывается не для овладения и не для
> однологичного теоретического мышления, а для обращения внимания на
> мысль, на ее формирующую (предмет) способность. Никакой школы раньше
> «предмета» нет нигде и быть не может. Как учить целиком определяется
> тем, чему мы хотим научить. Нам повезло, что само слово школа – досуг,
> схоластика – означает время (вот тебе «хронос» в хронотопе), отвлеченное
> от забот и практик, время праздных удивлений и схоластических
> рассуждений. Досуг и свобода нужны не как психологические условия, а как
> условия раскрытия предмета его мыслительными потрохами, его
> возможностями. Или: его философским нутром. Аристотель: философия самое
> ненужное, но и самое лучшее. В этом парадоксе живет ШДК.
>
> Анатолий Волынец. Хронотопический = пространственно-временной. Но пока
> пойду за тобой, дорогой Толя, потом вернусь к хронотопу (школы). "Урок"
> определенно не есть жанр сегодня, а именно хронотопическая форма.
> Раньше, до Коменского, да - был. Урок - кусок текста Святого Писания,
> например, от сих и до сих - вызубрить. Вот этому ученику, в его
> собственном темпе. Урок в школе Коменского как бы теряет качество жанра,
> а становится, существенно, формой организации массового процесса
> обучения (см. еще раз мою работу). Впрочем качество жанра, как
> подчиненное, еще сохраняется - урок Коменского в идеале совпадает с
> "порцией знаний", строго организованным текстом. У Давыдова урок
> окончательно перестает быть жанровой формой, но только абстрактной
> временной единицей, видимо имеющей психофизиологическое содержание --
> вот столько дети могут выдержать времени вот такой работы. А
> условно-жанровая единица - это учебная ситуация, которая может длится
> несколько уроков или полурока. Я думаю, что в ШДК "урок" окончательно
> теряет всякий смысл и содержание. Предлагаю забыть это слово.
>
> Что значит "учиться" в ШДК -- в этом весь вопрос. Что есть "содержание"
> в ШДК? В тысячный раз повторяю... Впрочем сегодня я могу
> переформулировать. На примере античного класса -- конечно, это _не_
> пайдейя. Это формы общения и мышления: софистика, майевтика и
> диалектика. В том, что ты пишешь на этот раз: "время (вот тебе «хронос»
> в хронотопе), отвлеченное от забот и практик, время праздных удивлений и
> схоластических рассуждений. Досуг и свобода нужны не как психологические
> условия, а как условия раскрытия предмета его мыслительными потрохами,
> его возможностями. Или: его философским нутром. Аристотель: философия
> самое ненужное, но и самое лучшее." -- есть и то и другое, и предмет и
> метод размышлений Аристотеля. Ты говоришь очень разные вещи в разных
> письмах. Извини, может я не понимаю, но выглядит, в целом, это так:
> начинаешь всегда с "предмета", с "содержания" (условно, "музыка сфер",
> "пайдейя"), но когда начинаешь рассуждать, предмет проговаривается, и
> тогда обнаруживается метод. Впрочем, его ты не артикулируешь. А я считаю
> метод мышления основным содержанием. Поэтому мне важен хронотоп - формы
> организации учения в пространстве-времени, а тебе - все едино, для
> предмета без метода время не существует - урок и баста. Еще раз извини.
> Толя
>
>>  18.05.2012, 21:52, "Anatoly Volynets" <av@culturedialogue.org>:
>>>  Анатолию Ахутину и Всем.
>>>
>>>  Дорогой Толя.
>>>  Идеи, которые ты высказал Курганову требуют ответа. И вообще, наш
>>>  семинар через три недели. Хочется не то, чтобы подытожить, ну наметить
>>>  какие-то точки стояния -- и по письмам, и вообще. Что сделано, что не
>>>  сделано, что нужно делать. Где-то в перекличку, где-то наоборот.
>>>  1. Начну с "выдавания не того за то", как ты примерно говоришь о работе
>>>  Курганова. Тут требуется разъяснение. Все тексты Библера, касающиеся
>>>  школы (кроме первой публикации в "Учительской газете", в 1987-м),
>>>  указывают на эксперименты Курганова, как на эксперименты по ШДК.
>>>  Осмыслялось это сугубо с содержательной точки зрения, т.е., правильно --
>>>  если согласиться с твоей  позицией, но я не соглашусь.
>>>  Что же конкретно происходило?
>>>  В изложении Курганова (Сергей, поправь, если совру) происходило следующее:
>>>  а) "Уроки-диалоги", разработанные, как форма, Литовским и Кургановым. В
>>>  основном, по принципу "когда произойдут -- тогда произойдут".
>>>  Содержательно, они произростали на теле обычной программы. Сегодня я еще
>>>  не знаю, в каком принципиальном отношении находится "урок-диалог" к ШДК.
>>>  б) Выведение этих диалогов в условный, "идеализированый" текст (один
>>>  текст компилируется из диалогов в разных классах, в разное время,
>>>  учительские реплики, в основном, убираются, детские доводятся). Это то,
>>>  чем занимался Сергей. Идея была -- именно идеализировать диалог с
>>>  содержательной стороны.
>>>  в) Эти тексты вторично иделиазировались Библером, осмыслявшим чисто
>>>  содержательные возможности движения предмета. Все это укладывалось в
>>>  задачу философской пропедевтики ШДК, которую и формулировал ВС. Но в чем
>>>  все-таки заключался эксперимент,  что он показал, как интерпретировались
>>>  результаты? -- думаю, тут есть о чем говорить и не все там было "не то".
>>>  Сейчас хочу отметить, что фактически и "теоретическая", и
>>>  "эксперементальная" (в плане изложения "результатов") разработки
>>>  концепции ШДК, кроме того, что написал ВС, в основном, происходили в
>>>  форме бумажной школы.  Это -- о том, что делалось.
>>>  2. Теперь о том, что не делалось. Если дотошно сопоставить, то, что мы
>>>  знаем о практической работе, с тем, что описано в "Основах программы" --
>>>  не делалось фактически ничего. Я могу ошибаться, но по-моему, такая
>>>  задача и не ставилась:
>>>  а) Трудно понять, была ли целенаправленная работа вокруг точек удивления
>>>  (спорадические диалоги трудно назвать такой работой, хотя мы все и
>>>  привыкли воспринимать ситуацию так, что "урок-диалог" корреспондирует
>>>  "точке удивления").
>>>  б) Не было целенаправленной диалогизации основных предметов (число,
>>>  слово...), т.е. тех, которые, как будто всеми, признавались, как
>>>  необходимые.
>>>  в) Принципиально опущен такой предмет как "загадки сознания".
>>>  г) Принципиально опущены игровые средоточия.
>>>  д) Даже теоретически не ставился вопрос (разве что в самой абстрактной
>>>  форме) о проработке взаимопереходов "диалог – решение задач –
>>>  формирование навыков – диалог". В книгах Иры это намечено, но, по-моему,
>>>  чисто внешним образом. В практике, в этом плане тоже ничего не делалось
>>>  (сравнивая с парой "точка удивления - урок диалог").
>>>  е) Даже теоретически не ставился вопрос (с той же оговоркой) о движении
>>>  от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу, и в практике
>>>  тоже ничего такого не делалось.
>>>  ж) Не стоит и упоминать о таком повороте как "эхо точек удивления", да и
>>>  других содержательных и формальных моментах (скажем, принципиально
>>>  необходимый мезвозрастной диалог), предполагаемых ВС.
>>>  Это -- просто констатация фактов, попытка обрисовать место, в котором мы
>>>  находимся.
>>>  В плане критики, я хочу сообщить только одно предположение, и то
>>>  направленное в будущее: мы из этого места и не выберемся, если и дальше
>>>  собираемся барахтаться сугубо в содержании.
>>>  Школа – это форма. Жанровая и хронотопическая. Идеализированная
>>>  Академия? По-моему, это подходящая форма. Но по сути, и значит, сначала
>>>  -- форма, а потом все остальное. У меня с этим полная ясность. И
>>>  поэтому, следуя Декарту (раз уж ты его упомянул, пусть работает), я
>>>  обязан выкинуть из рассмотрения и из лексикона "содержание", и имею
>>>  теоретическое право пустить его назад только тогда, когда также ясно и
>>>  отчетливо (в смысле идеи школы, идеи ШДК) обнаружится и необходимость, и
>>>  способ введения, и способ движения, и способ изживания, способ
>>>  превращения его в форму, способ обнаружения его хронотопического аспекта.
>>>  Или скажем иначе: содержание кладется в основание образовательного
>>>  процесса только вместе, только в единстве с жанровыми и хронотопическими
>>>  формами, обнаруживающими его диалогичность. А как же иначе?
>>>  Или слегка эпатируя: Содержание? В школу? Не в текст, в школу? Даже
>>>  бумажную, но школу? Только вместе с его хронотопом. С его собственным
>>>  хронотопом. А по-другому -- никак. Лучше форма без содержания
>>>  (софистика, майевтика, диалектика, вокруг нынешней программы), чем
>>>  содержание без формы ("музыка сфер" по расписанию, часам и отметкам).
>>>  Если говорить о школе -- только так. Это на тот случай, если
>>>  предлагается еще 30 лет топтаться на одном месте. Пусть лучше это место
>>>  будет "форма".
>>>  Что меня еще вдохновляет ставить такой акцент, так это, не праздные для
>>>  нас, аналогии: "культура -- это форма одновременного бытия и
>>>  общения...", "культура -- это форма самодетерминации...", "форма – это
>>>  cодержание художественного произведения" и др.
>>>  3.  Теперь немного  о том, что, по-моему, нужно делать. Ты ссылаешься на
>>>  РО, на "клеточку". У Давыдова (вслед за Ильенковым, вслед за Гегелем)
>>>  "клеточка" -- это простейшая форма, обладающая существенными качествами
>>>  целого. Исходно, это – понятие, обобщенный способ действий,
>>>  препарируемый в клеточное действие, способное затем развиться уже
>>>  конкретно в свой обобщенный способ. Такое понятие мыслится отдельно от
>>>  субъекта, который должен его освоить, оно также безралично предмету, к
>>>  которому применяется. На субъектном полюсе у него усвояемость, на
>>>  предметном – применимость. Все остальное, например школа – это
>>>  обстоятельства, не попадающие в теоретическую сетку (последнее, кстати,
>>>  категорически не понятно ни с какой теоретической позиции, прописаной в
>>>  Новом времени; тем не менее факты в теоретической биографии РО таковы).
>>>  Не вижу, что кроме абстрактной идеи "клеточки", позаимствовать.
>>>  Что у нас? Понятие – в схематизме causa sui. Предположительно, его
>>>  простейшая форма, обладающая существенными атрибутами своего предмета –
>>>  это "точка удивления". Библер, как бы это и имел в виду. Но мы не можем
>>>  поставить точку на этой точке. Потому что предмет, понятый как causa
>>>  sui, сразу же обнаруживает себя как не совпадающий с собой, реально,
>>>  сразу же -- как взаимоопределяющий себя с "ближайшим" предметным
>>>  окружением, а в принципе -- с миром. Поэтому, точка удивления, едва
>>>  начавшись, должна обнаружить (совершить) свою внеточечность, свою
>>>  разворачивающуюся предметность, задачность, навычность, игровое
>>>  средоточие, школьность, культурность и, с другой стороны, свою
>>>  внепредметность, формальность, другую точечность, субьектность. И далее,
>>>  она так или иначе, но необходимо предполагает непрерывность
>>>  развертывания. Предмет "точка удивления", как простейшая школьная форма
>>>  предмета causa sui предполагает и полагает особое, по-своему устроенное,
>>>  пространство-время развертывания – через втягивание самой разной
>>>  предметности и возвращение в начало (было бы откуда!)... если мы
>>>  разрешим именно такому предмету сказать себя, реально определить себя. И
>>>  все эти концы должны продумываться, предполагаться, планироваться --
>>>  сначала на бумаге, разумеется. О такой школе, сначала бумажной, и о
>>>  таком эксперименте можно думать.
>>>  Будь и ты здоров. Будем все здоровы.
>>>
>>>  On 05/01/2012 09:24 PM, Ахутин wrote:
>>>>   Вообще-то ответить мне, собственно, и нечего. Я не говорю, что
>>>>   эксперимент теорию опроверг. Ты прав, тогда стало бы ясно, чтО не
>>>>   так. Нет, эксперимент еще идею не опроверг, потому что толком и не
>>>>   был поставлен. Я не утверждаю, что это принципиально невозможно, я не
>>>>   утверждаю, что разрыв непреодолим, я просто не знаю, как это делать,
>>>>   и возражаю только против одного: выдавать не то (может, очень
>>>>   интересное, значительное, но не то) за то. Ну конечно, из "того"
>>>>   тоже, есть разные опыты, удачи, достижения, в особенности, с точками
>>>>   удивления, но это все именно "из того", а не само то. Элементы
>>>>   отсутствующей "клеточки", без которой организма не получится. Я тебе
>>>>   говорил, что переслал твое письмо Ире. Она утверждает, что много раз
>>>>   отвечала тебе как раз на такого рода вопросы, то есть что именно
>>>>   делается или получается не так. Поговори с ней на эту тему. Повторяю,
>>>>   никаких принципиальных непреодолимостей я не вижу, проблемы
>>>>   "технические", но очень, видимо, трудные. Может быть надо 4 года
>>>>   точками удивления заниматься, потихоньку раскручивая содержательную
>>>>   сторону (и развивая умения)? Я готов помогать с античностью. Не
>>>>   только тексты давать, но уточнять, что значит учить думать на
>>>>   античный лад в разных предметах (это, кажется, главное -- как
>>>>   думать). Но как быть со средневековьем, ума не приложу. Тут у меня
>>>>   нет ясности с тем "как думать". Были бы хорошие отношения со Светой
>>>>   Неретиной, можно было бы к ней обратиться, но увы, это невозможно, да
>>>>   и трудно ей. Понимаешь, мне кажется, что беда еще и в том, что со
>>>>   стороны бумажной школы сделано не только что далеко не все, но
>>>>   очень-очень мало (ведь Ирины книги, собственно, тоже только вокруг
>>>>   точек удивления). Все это надо делать. Если бы сделать бумажную школу
>>>>   целиком, то хотя бы стало ясно, что, собственно, имеется в виду, а
>>>>   сейчас, боюсь, трудности возникают еще и потому, что это -- сама ИДЕЯ
>>>>   -- далеко не ясна. Там-сям какие-то касательства кое до чего, а
>>>>   развертки нет. Так что тут далеко не только трудности школьной
>>>>   практики, но и трудности разработки самой идеи. Помню, как-то Библер
>>>>   сказал: Толя, сделайте рабочую хрестоматию по античности для ШДК. Я
>>>>   обрадовался, даже грант получил, уехал на дачу, начал работать, потом
>>>>   перелез в библиотеку и где-то на 100-й странице понял, что делаю
>>>>   что-то совершенно невразумительное. Бросил, отказался от гранта, так
>>>>   все и осталось (есть у тебя этот выкидыш? если нет, могу прислать,
>>>>   увидишь не мышонка, не лягушку, а неведому зверушку). Но и это --
>>>>   трудность, отнюдь не принципиальная, а техническая. Будь сил и
>>>>   "креативности" побольше, можно было бы сделать. Но заметь, это тоже
>>>>   только бумажное. Вот еще пример. Новое время научает думать
>>>>   по-картезиански, то есть методично: от самого простого, самым простым
>>>>   шагом к следующему и т.д. (а не сразу многое и все бестолково), так
>>>>   постепенно добираются, однако, до решения таких задач, которые
>>>>   "многознайкам" и не снились. Так строится РО. Но в смысле
>>>>   методического развертывания "клеточки" ШДК и нам надо бы было
>>>>   двигаться методически, то есть с простейшего элемента. У нас это
>>>>   "точки удивления". Языки, стихи, эдипы, картины, храмы -- это все
>>>>   вторичное и не главное. Главное "клеточка" (твое "капризное
>>>>   понятие"), которая имеет такие внутренние (!) элементы: число, слово,
>>>>   историческое событие... --- не очень понятно, что еще (!), а ведь
>>>>   надо было бы эти "предметы" как-то "дедуцировать", а не просто брать
>>>>   по факту присутствия школьного "предмета". Не просто разные предметы,
>>>>   а разные стороны-обороты чего-то одного: формы понятия, способа
>>>>   понимать. Словом, никакой принципиальной непреодолимости я не вижу,
>>>>   просто (!) нужна долгая и очень трудная работа с обеих сторон. А где
>>>>   ж сил-то взять?! Ну вот, что ж еще? Больше ничего. Будь здоров. Толя.
>>>>
>>>>   29.04.2012, 02:32, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>   Толя, вот ты пишешь:"Ты с коллегами имеешь дело с сопротивлением
>>>>>   материала, причем живого, персонального, готового в любой момент
>>>>>   вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень может быть, что
>>>>>   никакого здания ШДК из этого материала построить нельзя. Идея будет
>>>>>   опровергнута (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и
>>>>>   опровергать). Что же делать." Но ведь научный эксперимент, который
>>>>>   дал отрицательные результаты, интересен только тогда, когда он
>>>>>   показал, почему эти результаты отрицательны. Если в течение многих
>>>>>   лет только очень редкие ходы детей(реальных) оказываются такими,
>>>>>   что их можно взять в качестве реплик в бумажную (идеальную) школу,
>>>>>   нужно показать, почему так получается. Например, современное
>>>>>   общество и детское сообщество так устроены, что принципиально не
>>>>>   могут быть организаторами и участниками реального учебного диалога,
>>>>>   соответствующего логическим  ( идеальным)принципам Школы диалога
>>>>>   культур. Или так- современное математическое знание так устроено,
>>>>>   что обсуждать его в сообществе идеальных логических персонажей еще
>>>>>   можно, а строить на этой основе обучение математике уже нельзя. То
>>>>>   есть какие-то гипотезы, объясняющие непреодолимость разрыва между
>>>>>   бумажной и реальной школой можно было бы сформулировать, не так ли?
>>>>>   Может быть это что-то вроде квадратуры круга или трисекции угла -
>>>>>   тога это надо теоретически показывать, как поступили с этими
>>>>>   проблемами. То есть на две или четыре части угол разделить циркулем
>>>>>   и линейкой можно, а вот на три нельзя, и вот почему нельзя именно
>>>>>   на три, а вот почему можно именно на две или на четыре. То есть
>>>>>   мало сказать, что вот не все уравнения можно решить в радикалах и
>>>>>   на этом поставить точку. Нет, Галуа показывает, как узнать, какие
>>>>>   именно уравнения можно разрешить в радикалах, а какие нет и почему
>>>>>   - нет. Вот никому из нас не удалось выстроить систематическое
>>>>>   обучение натуральному числу и счету в логике ШДК, хотя в бумажной
>>>>>   школе показано, как это возможно в качестве регулятивной
>>>>>   идеи.Почему так получилось? И т.д. Если я неправильно ставлю
>>>>>   вопрос, поправь меня и поставь вопрос правильно. Сережа.
>>>>>
>>>>>   Wed, 18 Apr 2012 16:23:52 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>   Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен и ни от
>>>>>>   чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о движении с ДВУХ
>>>>>>   сторон. Одна -- на небесах философии, другая на земле школы.
>>>>>>   Регулятивная идея -- не конструктивная идея. Это не правила, не
>>>>>>   алгоритм, не методическое расписание, а только обращение внимания
>>>>>>   на возможный поворот дела. От силы, набросок. Она исходит -- и у
>>>>>>   Библера исходила -- не из школы, а из содержания: вот такое --
>>>>>>   разно-логическое -- понимание вещей сегодня философски интересно
>>>>>>   (кризис оснований и пр.). Проект ШДК только обращает внимание на
>>>>>>   диалогическое устройство СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в
>>>>>>   своих бумажных школах писала не "методички", а все тот же
>>>>>>   регулятивный план разрабатывала на идеальных персонажах,
>>>>>>   привлекая редкие ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о
>>>>>>   "претворении в жизнь", бумажность тут -- не метафора, а суть:
>>>>>>   диалогическое развертывание содержания. Это логические позиции,
>>>>>>   амплуа, а не психологические субъекты, ты прав. Но без этих
>>>>>>   амплуа, не будет вообще известно, что делать с психологическими
>>>>>>   субъектами, куда направлять их внимание (когда оно есть).
>>>>>>   Регулятив не отрицает их, не сводит к чистой доске, а говорит
>>>>>>   только: требуется особая, специфическая работа с ними, ВОТ в
>>>>>>   каком направлении. Пиаже и прочее, о чем ты пишешь, могут помочь
>>>>>>   решению, но не решают дело, пч, как и положено в эмпирии --
>>>>>>   условны (детей вообще не существует). Хаотичность,
>>>>>>   непредсказуемость, "материальность" (= хрупкость, ломкость,
>>>>>>   взрывоопасность, норовистость, тяжесть, усталость, рассеяние...)
>>>>>>   это неустранимые условия "практики".  Регулятив поэтому по
>>>>>>   отношению к практике всегда -- позиция критики (что и раздражает
>>>>>>   практиков). Живи Библер, он бы уже придумал сотни
>>>>>>   "конструктивов", но мы, увы, не Библеры.
>>>>>>
>>>>>>   Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить взаимоотношение
>>>>>>   между тем и другим, пробудить в психологическом субъекте
>>>>>>   логического. Но не заменять "логического" "психологическим", на
>>>>>>   что в ШДК -- в отличие от других идей, например РО -- провоцирует
>>>>>>   сама ситуация диалога. Полная замена "идеального" "реальным"
>>>>>>   ведет к "онтологии" в смысле Матусова.
>>>>>>
>>>>>>   Другую сторону, другое -- встречное -- движение описываешь ты.
>>>>>>   Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я, остается большое ничем
>>>>>>   не заполненное пока пространство. Важно не терять из вида оба
>>>>>>   плана, но и не смешивать их наспех. Ты с коллегами имеешь дело с
>>>>>>   сопротивлением материала, причем живого, персонального, готового
>>>>>>   в любой момент вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень
>>>>>>   может быть, что никакого здания ШДК из этого материала построить
>>>>>>   нельзя. Идея будет опровергнута (эксперимент ведь не только
>>>>>>   обосновывает, но может и опровергать). Что же делать.
>>>>>>   Единственное, против чего я возражаю: когда живая работа с живым
>>>>>>   материалом начинает строиться каким-то своим, по-своему
>>>>>>   интересным, но другим способом, а называется ШДК. Если каждый
>>>>>>   ребенок воспринимается как индивидуальная в потенции культура,
>>>>>>   чудно! Это очень интересная разработка. Но ВНЕ регулятивов ШДК.
>>>>>>   Если детям интересно преподается всемирная культура -- прекрасно.
>>>>>>   Но это не ШДК (Донцова и Осетинский никогда свой способ
>>>>>>   преподавания и не считали ШДК). "Мифы", "сказки", "узелки"
>>>>>>   (Литовский).... все это очень интересно и относится к делу школы,
>>>>>>   но не ШДК
>>>>>>
>>>>>>   Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с другой
>>>>>>   стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать какие-то советы
>>>>>>   постороннего. Засим умолкаю.
>>>>>>
>>>>>>   Успехов! Толя.
>>>>>>
>>>>>>   16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>>>   Дорогой Толя! Твоя реплика "Вся суть, питающий корень ШДК — в
>>>>>>>   содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к
>>>>>>>   реальности, но ОТСЮДА — бумажная школа. Следующий шаг —
>>>>>>>   возможно, что-то еще более соотносящееся с "реальными" детьми и
>>>>>>>   школой. Вполне может быть, что следующий шаг придется над
>>>>>>>   пропастью, и все как было утопией, так и останется регулятивной
>>>>>>>   идеей. Но если мы будем извлекать из школьников их
>>>>>>>   неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если будем
>>>>>>>   надеяться на нашу собственную "креативность", на способ
>>>>>>>   рассадки детей и пр., то вполне могут быть получены
>>>>>>>   великолепные результаты, но к ШДК никакого отношения не
>>>>>>>   имеющие, как вы друзья ни садитесь." - вызвала к жизни
>>>>>>>   следующие размышления. 1. Если "регулятивную идею" ШДК еще
>>>>>>>   можно создать, не обращаясь вовсе ни к какой экспериментальной
>>>>>>>   школьной практике. то переход от регулятивной идеи ШДК к
>>>>>>>   построению Бумажной школы ШДК кажется весьма проблематичным. В
>>>>>>>   самом деле, конструирование точек удивления. например, в форме
>>>>>>>   загадок числа,требует от автора Бумажной школы некоторых
>>>>>>>   представлений о тех субъектах, которые будут у него ( и по его
>>>>>>>   авторской воле) удивляться. Удивление вообще-то штука
>>>>>>>   субъективная и неустранимо событийная - эти "события удивления"
>>>>>>>   автору Бумажной школы и предстоит сконструировать. Исторически
>>>>>>>   это делалось учениками Библера следующим образом. С одной
>>>>>>>   стороны, событие диалогического понятия числа разыгрывалось как
>>>>>>>   столкновение разных логик ( или пред-логик, интенций) его
>>>>>>>   понимания. Логики эти только намечены Библером и намечены, увы,
>>>>>>>   слишком схематично, их предстояло конструировать. Далее эти
>>>>>>>   логики должны были представлять ("держать") персонажи -
>>>>>>>   ученики. наделенные способностью удерживать определенное
>>>>>>>   "логическое амплуа". Между этими амплуа и происходил диалог,
>>>>>>>   порождающий диалогическое понятие натурального числа. Если бы
>>>>>>>   этим дело и ограничивалось, автор книги "Загадки числа"получил
>>>>>>>   бы еще один вариант книги Лакатоса, только на другую тему.
>>>>>>>   Между тем, книга "Загадки числа" имеет характерный
>>>>>>>   подзаголовок. связанный накрепко с идеей первого класса ШДК -
>>>>>>>   значит, персонажи должны: а) уметь удерживать логические
>>>>>>>   амплуа.,характерные для развертывания диалога о натуральном
>>>>>>>   числе и б) быть первоклассниками Школы диалога культур, то есть
>>>>>>>   людьми семи лет, впервые пришедшими в школу. Напомню, что
>>>>>>>   именно Библером в этом месте предлагалась существенно
>>>>>>>   психологическая ( а не чисто логическая)идея критического
>>>>>>>   возраста первоклассника, в котором происходит сдвиг его
>>>>>>>   сознания к полюсу мышления, а Ирина Берлянд специально
>>>>>>>   разрабатывала этот сюжет, бесспорно, использовав его для
>>>>>>>   построения своих "бумажных первоклассников". Кроме этого, во
>>>>>>>   всех книгах "Бумажной школы" имеются ссылки на реальные учебные
>>>>>>>   диалоги в первом классе, с которыми постоянно соотносятся
>>>>>>>   диалоги вымышленные. Это значит, что автор "Бумажной школы"
>>>>>>>   исходит с самого начала из психологического предположения о
>>>>>>>   существовании возраста семи лет, знает о работах Жана Пиаже.
>>>>>>>   который впервые рассказал нам, какие проблемы волнуют ребенка
>>>>>>>   накануне вступления в этот возраст, и о работах Выготского,
>>>>>>>   показавшего, что именно в этом возрасте есть шанс формирования
>>>>>>>   внутренней речи ( по Библеру - субъекта диалогического
>>>>>>>   мышления) на основе преобразования речи эгоцентрической. Надо
>>>>>>>   заметить, что уже в "регулятивной идее" ШДК Библер говорит о
>>>>>>>   "точках удивления" как о точках встречи проблем, существенных
>>>>>>>   для вершин науки, и - проблем, которые волнуют самого
>>>>>>>   ребенка-дошкольника ( и от этих проблем Анатолий Ахутин
>>>>>>>   предлагает нам абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски"
>>>>>>>   построить не только Бумажную школу ДК, но и саму регулятивную
>>>>>>>   идею ШДК не удается. Ибо совершенно непонятно, откуда у автора
>>>>>>>   и идеи, и бумажной школы возникает представление о тех людях,
>>>>>>>   которые в эту школу будут ходить и которая будет для них
>>>>>>>   насущна и интересна. Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют
>>>>>>>   считать, писать, считать. Первоклассники учатся счету, письму и
>>>>>>>   чтению, при этом так. что опорой этих умений оказываются
>>>>>>>   диалогические понятия и "точки удивления". Мало того, ученые,
>>>>>>>   включающиеся в диалог о понятии, уже умеют и удерживать свое
>>>>>>>   внимание на общем предмете разговора, и отстаивать в диалоге
>>>>>>>   свою точку зрения, и видеть ее отличия от точки зрения
>>>>>>>   Cобеседника и удивляться несовпадению этих точек зрения. Ничего
>>>>>>>   этого первоклассники не умеют - это образует зону их ближайшего
>>>>>>>   развития, что, по идее, должно учитываться автором "Бумажной
>>>>>>>   школы" - она проводит своих героев по пути обретения этих
>>>>>>>   способностей, понимая,что на первых страницах этого "романа
>>>>>>>   воспитания" эти способности у героев пока еще не развиты.
>>>>>>>   Понятно, что без обращения к реальным экспериментам с
>>>>>>>   первоклассниками все это совершенно немыслимо. 2. Теперь о
>>>>>>>   переходе от Бумажной школы к школе реальной. Увы,книги "Загадки
>>>>>>>   числа" и "Загадки слова" отнюдь не построены так, как я описал
>>>>>>>   выше. Ученики Бумажной школы - это никакие не первоклассники,
>>>>>>>   не умеющие читать и писать, это не вчерашние дошкольники, не
>>>>>>>   владеющие способностями к удержанию своей точки зрения,
>>>>>>>   противопоставлению ее точке зрения другого и т.д., и учащиеся
>>>>>>>   этим способностям по мере участия в бумажных диалогах. Скорее,
>>>>>>>   это - аспиранты, читавшие Библера и удерживающие логику диалога
>>>>>>>   логик с самого начала, но договорившиеся между собой поиграть в
>>>>>>>   первоклассников, как бы не умеющих считать ( но умеющих
>>>>>>>   договариваться, развертывать диалогическое понятие, удерживать
>>>>>>>   логические амплуа и пр.) Прыжок от такой бумажной школы - к
>>>>>>>   реальной осуществить не менее трудно, чем написать "Загадки
>>>>>>>   числа" в бумажном варианте так,как как я идеально представил
>>>>>>>   это выше, то есть как роман о взрослении реальных идеальных
>>>>>>>   первоклассников,а не аспирантов, притворившихся
>>>>>>>   первоклассниками. В результате оказывается,что в реальном
>>>>>>>   эксперименте мы не можем добиться построения двухлетнего курса
>>>>>>>   "Загадок числа"так, чтобы "точки удивления" возникали не
>>>>>>>   спорадически, как "кочки удивления" ( шутка Бориса Эльконина),
>>>>>>>   а систематически, то есть так, как это описано в Бумажной
>>>>>>>   школе. В реальности обучения получается обычный курс школьной
>>>>>>>   арифметики, в который иногда вкрапляются "точки удивления",
>>>>>>>   причем как и почему возникают эти "точки", никто толком не
>>>>>>>   знает.Я могу эти "точки" по пальцам пересчитать. Даже если
>>>>>>>   брать все точки удивления в математике в целом, то получается
>>>>>>>   не такой уж большой улов. Харьков (4-я и 142-я школы) дал нам
>>>>>>>   "Треугольник Вани Ямпольского" с возможностью перехода к
>>>>>>>   проективной геометрии ( сам переход не был осуществлен), "Оси
>>>>>>>   круга" (Как возможно, что в круге бесконечное количество
>>>>>>>   осей?), "Аксиомы планиметрии" ( Возможны ли иные геометрические
>>>>>>>   миры, в которых иные планиметрические аксиомы?). Красноярск
>>>>>>>   добавил "загадку точки" ( Будут ли существовать места предметов
>>>>>>>   в отсутствии предметов?), "загадку умножения" ( Почему
>>>>>>>   умножение переместительно?), "загадку уравнения" ( Может ли
>>>>>>>   неизвестным в уравнении быть действие?), загадку отрицательного
>>>>>>>   числа ( Как решить геометрически уравнение вида х+а=в, в
>>>>>>>   котором а и в - это площади, причем а больше в? - изобретение
>>>>>>>   анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если мы
>>>>>>>   изображаем икс отрезком, то сразу можем его определить -
>>>>>>>   значит, его нужно изображать отрезком неопределенных размеров).
>>>>>>>   "ОЧАГ" добавил загадку "красной точки" - самого большого числа
>>>>>>>   и еще несколько загадок, буквально две-три, описанных в
>>>>>>>   "Шестилетних первоклассниках"- и это все!!! Если учесть, что в
>>>>>>>   разных классах загадки обнаруживались разные, то будет понятно,
>>>>>>>   как далеко это прыгание по кочкам - одна-две кочки в полугодие
>>>>>>>   , сами кочки между собой не связаны, и работа вокруг них
>>>>>>>   продолжается от силы два-три урока - станет ясно, как еще
>>>>>>>   далека практика реальной школы от идеалов школы Бумажной. 3. В
>>>>>>>   "Загадках слова" почти нет соответствия между идеями "Бумажной
>>>>>>>   школы" с "кочками удивления", которые дала нам практика.
>>>>>>>   Харьков дал нам загадку безличных глаголов - с пробой искать у
>>>>>>>   них лицо - и это все. Красноярск добавил урок о соотнесении
>>>>>>>   слова и предмета, спор с Репкиным о стихотворении "ПЛИМ" -
>>>>>>>   является ли ПЛИМ - настоящим словом?, обращение к статье
>>>>>>>   Хлебникова "Художники мира", поиск изображения для тех или иных
>>>>>>>   звуков, работу со словами, придуманными самими детьми. "ОЧАГ"
>>>>>>>   дал новый виток спора с Репкиным - о фонеме ( является ли
>>>>>>>   второй звук в слоге МЕ таким же,как первый в слове ЭТО, верны
>>>>>>>   ли правила звукового анализа, который предлагает
>>>>>>>   Репкин,касаются ли они звуков речи или звуков языка, можно ли
>>>>>>>   их обосновывать путем протягивания звуков по Эльконину и пр.) и
>>>>>>>   еще пару "кочек", описанных в книге "Шестилетние
>>>>>>>   первоклассники". Видно, что если "кочки" математики
>>>>>>>   паразитировали на традиционном курсе арифметики, то "кочки"
>>>>>>>   филологические - обосновались на теле курса Репкина,который и
>>>>>>>   изучался в первом классе как основной. 4. Значительно более
>>>>>>>   систематичными оказались, по сравнению с "Загадками числа" и
>>>>>>>   "Загадками слова" курсы по чтению, физике, "физической химии" и
>>>>>>>   истории, но они или вообще не обсуждались никогда ( чтение ),
>>>>>>>   или не принимались сообществом ( "физическая химия"), или
>>>>>>>   принимались лишь в некоторых частностях ( "физика"). С историей
>>>>>>>   Ирой нечто готовится - поживем. увидим. Может быть, это будет
>>>>>>>   впервые Бумажная школа, более-менее приближенная к условиях
>>>>>>>   реального эксперимента по "Загадкам истории" во втором классе
>>>>>>>   ОЧАГа. 5. С античным классом дело вообще обстоит очень сложно.
>>>>>>>   Бумажная школа для него, хотя и написана при участии В.С.
>>>>>>>   Библера и А.В.Ахутина, но весьма,как все мы знаем, далека от
>>>>>>>   совершенства. Последний опыт построения античного класса,
>>>>>>>   только что осуществленный мною в 4-м классе ОЧАГа, еще и еще
>>>>>>>   раз убеждает меня, что в этом месте мы понимаем Библера
>>>>>>>   неправильно. Ну не может быть античный класс просто чтением и
>>>>>>>   обсуждением текстов Эвклида, Эсхила, Демокрита, Геродота, как я
>>>>>>>   в очередной раз проделал в ОЧАГе - так не достигается идея
>>>>>>>   воспроизведения античной культуры как голоса внутри культуры
>>>>>>>   современной, как участника события диалогического понятия
>>>>>>>   числа, слова и т.д. С этой точки зрения интерес представляет
>>>>>>>   то, как видел проблемы ШДК В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под
>>>>>>>   руководством В.С.Библера теоретические и экспериментальные
>>>>>>>   исследования в области "школы диалога культур". Поскольку
>>>>>>>   каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим,
>>>>>>>   их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От наукоучения -
>>>>>>>   к логике культур. М., 1991). Содержанием "школы диалога" как
>>>>>>>   раз и становится диалог античной, средневековой и культуры
>>>>>>>   нового времени. Современный школьник может понять слово, число,
>>>>>>>   предмет природы, художественное произведение только тогда,
>>>>>>>   когда они последовательно и одновременно рассматриваются с
>>>>>>>   точки зрения различных культур.Согласно этому подходу, в I - II
>>>>>>>   классах у детей могут завязываться те начальные "узелки"
>>>>>>>   понимания перечисленных основных предметов, которые в
>>>>>>>   последующем будут осваиваться в диалоге, в их "разноречии".
>>>>>>>   Если в обучении придерживаться принципа одновременности
>>>>>>>   различных форм внимания, присущих исторически различным
>>>>>>>   культурам, то это предполагает введение особого содержания и
>>>>>>>   особых методов. Его усвоение приводит к своеобразной
>>>>>>>   "траектории" психического развития детей, существенно
>>>>>>>   отличающейся от "траектории" обычных школьников. В настоящее
>>>>>>>   время уже создаются экспериментальные программы "школы диалога
>>>>>>>   культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы
>>>>>>>   диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993), делаются
>>>>>>>   попытки их реализации в различных классах (см.: Курганов С.Ю.
>>>>>>>   Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989).Теория и
>>>>>>>   экспериментальная практика описанного типа образования
>>>>>>>   достаточно интересны. Здесь может найти свое место и учебная
>>>>>>>   деятельность. Однако эта теория требует развернутого
>>>>>>>   экспериментального обоснования, в частности
>>>>>>>   конкретно-психологического.Отметим, что она отрицает
>>>>>>>   сформулированное в диалектике единство логического и
>>>>>>>   исторического в развитии сознания и мышления человеческих
>>>>>>>   индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает
>>>>>>>   сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях
>>>>>>>   существенно значимо для развития современной культуры.
>>>>>>>   Теоретические знания, усваиваемые в учебной деятельности,
>>>>>>>   представляют требуемое единство логического и исторического
>>>>>>>   (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972).
>>>>>>>   Усвоение теоретических знаний протекает как раскрытие процесса
>>>>>>>   их происхождения. Например, младший школьник в логической форме
>>>>>>>   "проходит" античную стадию, не выделяя специально для себя
>>>>>>>   частные исторические особенности античного взгляда на предметы
>>>>>>>   математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория
>>>>>>>   В.С.Библера). Это, конечно, не исключает специального
>>>>>>>   развернутого изучения истории культур в качестве особого
>>>>>>>   учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии развивающего
>>>>>>>   обучения/http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..)
>>>  Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым
>>>  развертыванием самих по себе античных текстов разных предметностей, а
>>>  должен быть выстроен ( и это предположение теперь высказал недавно
>>>  Анатолий Волынец, я же об этом писал в своих проектах ШДК, но никогда не
>>>  осуществил это на практике ) как продолжение "точек удивлеения"
>>>  начальной школы, в разговор о которых включаются античные авторы. Но как
>>>  это проделать методически - пока не ясно. Не в том беда
>>>  гуманитарно-диалогического образования, созданного В.Осетинским,
>>>  Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает математической
>>>  компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы и обсуждали "Начала"
>>>  Эвклида - видимо, дело в том, что сама логика гимназическая здесь не
>>>  работает - форма предъявления содержания (такого необычного для обучения
>>>  - античность как голос в современной культуре) требует совсем иного типа
>>>  школы,еще неведомого. Можно ли эту форму обрести вне экспериментов - в
>>>  жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока неизвестно. А пока мы получаем
>>>  гимназическое обучение началам античности в четвертом ( или в третьем)
>>>  классе и теряем "точки удивления", внутри которых и был сформулирован
>>>  запрос к античности ( к Аристотелю, Демокриту и пр.)
>>>>>>>   Сергей Курганов. Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от Ахутин
>>>>>>>   <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>>>   Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из какой моей
>>>>>>>>   логики не следует, что идея ШДК не может стать реальной
>>>>>>>>   практикой школы. Я не говорю, что шаг обязательно обрывается,
>>>>>>>>   я говорю -- может оборваться, потому что найти,
>>>>>>>>   сконструировать соответствующее следующее звено трудно, а что
>>>>>>>>   оно -- это звено -- должно продумываться и придумываться и
>>>>>>>>   конструироваться и совместно, и самими учителями, я никоим
>>>>>>>>   образом не отрицаю. Каково это звено я "теоретически не
>>>>>>>>   описываю", потому что не знаю этого. Никакого "принципа",
>>>>>>>>   вследствие которого его НЕЛЬЗЯ придумать, разумеется, не
>>>>>>>>   существует. Единственное, что меня смущает: в этом
>>>>>>>>   строительстве идея ШДК часто перестает быть регулятивной и
>>>>>>>>   заменяется чем-то другим, как-то похожим и т.д, но не тем.
>>>>>>>>   Вот и все. Я говорю: не следует упускать из виду регулятивную
>>>>>>>>   идею, танцевать надо от нее. Когда строят дом, исходят из
>>>>>>>>   проекта, им определяется, какие нужны материалы, работы и пр.
>>>>>>>>   Если мы сейчас не можем промежуточные звенья построить, то,
>>>>>>>>   во-первых, не стоит выдавать неопределенный недострой за
>>>>>>>>   проектируемое здание, и уж подавно не надо менять чертеж
>>>>>>>>   проекта на том основании, что он -- пока -- кажется
>>>>>>>>   невыполнимым. По-моему, для самой практики будет лучше
>>>>>>>>   признать, что проект этот слишком -- пока -- утопичен, чем
>>>>>>>>   выдавать за его реализацию то, что получается. Ты ведь
>>>>>>>>   помнишь знаменитый гегелевски-ильенковский образ: "клеточка",
>>>>>>>>   из которой способен вырасти организм. Но разрозненные
>>>>>>>>   элементы не породят организма, если его -- организма --
>>>>>>>>   "регулятивная идея" не сцепит их с самого начала в
>>>>>>>>   органическое единство клетки. Дети, их индивидуальности, их
>>>>>>>>   психология, конструкция класса, организация урока... -- это
>>>>>>>>   все, условно говоря, материя, из которой учитель призван
>>>>>>>>   сложить "клеточку" урока-события, руководствуясь регулятивной
>>>>>>>>   идеей ШДК. "Государство" Платона мне показалось уместным для
>>>>>>>>   примера (и не только), пч оно строго следует этой схеме: как
>>>>>>>>   строить, возводить здание общественной "пайдейи",
>>>>>>>>   руководствуясь идеей (разумется, его, Платоновой идеей, а не
>>>>>>>>   нашей). Будь здоров. Толя. 16.04.2012, 18:30, "Сергей
>>>>>>>>   Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>>>>>   Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в одну из
>>>>>>>>>   проблем как раз истории педагогики ХХ века . Толя Ахутин
>>>>>>>>>   полагает, что новая педагогика рождается сначала из ее
>>>>>>>>>   философской регулятивной идеи, затем передвигается в
>>>>>>>>>   плоскость бумажной школы, затем обращается к ученикам и
>>>>>>>>>   здесь зависает над пропастью, и может так и остаться
>>>>>>>>>   регулятивной идеей. Как школа из бумажной идеи приходит к
>>>>>>>>>   реальным ученикам, Толя Ахутин теоретически  не описывает.
>>>>>>>>>   Создается впечатление. что в данной логике  это в принципе
>>>>>>>>>   невозможно, и никаких концептуальных педагогик, таких, как
>>>>>>>>>   Школа Давыдова или Школа Библера в реальной педагогической
>>>>>>>>>   практике не бывает и быть не может, ибо никакого механизма
>>>>>>>>>   перехода от бумажной регулятивной идеи - к школьной жизни
>>>>>>>>>   не видно и не предвидится- во всяком случае в логике Толи
>>>>>>>>>   Ахутина, если я правильно его понял. То есть концептуальная
>>>>>>>>>   педагогика Давыдова или Библера могут развиваться только в
>>>>>>>>>   умах Давыдова и Библера и в бумажных школах их учеников. Но
>>>>>>>>>   так ли  исторически ( а не логически - в логике Толи
>>>>>>>>>   Ахутина) выстраивались в реальной истории педагогики Школа
>>>>>>>>>   Давыдова и школа Библера? Основной тезис Давыдова - идея
>>>>>>>>>   формирующего эксперимента, который предполагает и школу
>>>>>>>>>   идеальную, и - сопротивляющуюся ей  школу реальную. Библер
>>>>>>>>>   тоже много писал о том, что ШДК создавалась как бы на
>>>>>>>>>   пересечении  двух потоков - от философа и  от учителей,
>>>>>>>>>   осмысляющих их практику построения уроков-диалогов. Что-то
>>>>>>>>>   в рассуждениях Толи Ахутина не так. Школа как сложное
>>>>>>>>>   взаимодействие Философа и Педагога превращается в диалог
>>>>>>>>>   Философа с самим собой, в результате которого рождается
>>>>>>>>>   идеальная регулятивная идея и ее конкретизация- Бумажная
>>>>>>>>>   школа.  Если я не прав - поправьте меня. С.Курганов. Sun,
>>>>>>>>>   15 Apr 2012 17:32:35 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>>>>>   Дорогой Толя! Вся суть, питающий корень ШДК -- в
>>>>>>>>>>   содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий
>>>>>>>>>>   шаг к реальности, но ОТСЮДА -- бумажная школа. Следующий
>>>>>>>>>>   шаг -- возможно, что-то еще более соотносящееся с
>>>>>>>>>>   "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что
>>>>>>>>>>   следующий шаг придется над пропастью, и все как было
>>>>>>>>>>   утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы
>>>>>>>>>>   будем извлекать из школьников их
>>>>>>>>>>   неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если
>>>>>>>>>>   будем надеяться на нашу собственную "креативность", на
>>>>>>>>>>   способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть
>>>>>>>>>>   получены великолепные результаты, но к ШДК никакого
>>>>>>>>>>   отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь. Прости,
>>>>>>>>>>   дорогой. 15.04.2012, 14:55, "Anatoly Volynets"
>>>>>>>>>>   <av@culturedialogue.org>:
>>>>>>>>>>>   On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote:
>>>>>>>>>>>>   Друзья и коллеги! Имеет значение для нас одно: школа
>>>>>>>>>>>>   как форма (мысленная, идеальная) образования человека
>>>>>>>>>>>>   соответствующей культуры. Утопическое "Государство"
>>>>>>>>>>>>   Платона как педагогический институт имеет к делу
>>>>>>>>>>>>   гораздо большее отношение, чем античная школа
>>>>>>>>>>>>   (зубрили, пороли...).
>>>>>>>>>>>   Я хотел бы еще раз вернуться к этому утверждению и
>>>>>>>>>>>   снова с точки зрения (взаимосвязанных, по-моему) двух
>>>>>>>>>>>   моментов: как это связано с: а) идеей ШДК и б)
>>>>>>>>>>>   реальностью ШДК? Какое отношение имеет, может иметь
>>>>>>>>>>>   платоновское "Государство" к теории и практике ШДК? Это
>>>>>>>>>>>   вопрос, не отрицание, не сомнение, вопрос.
>>>  --
>>>  Anatoly Volynets, President
>>>  total-knowledge.com
>>>  culturedialogue.org
> --
> Anatoly Volynets, President
> total-knowledge.com
> culturedialogue.org