Re: 7-й Большой семинар. Программа.

[Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>]

On 05/21/2012 10:12 PM, Ахутин wrote:
> Дорогой Толя! Может быть, я просто устал, но мне кажется, что наш
> разговор приобретает какой-то схоластический (в дурном смысле)
> оборот. 

Дорогой Толя, извини, я не знаю, что такое схоластика в дурном смысле.
Расхожие мнения на этот счет меня не интересуют, а реальную схоластику я
люблю и ценю от начала и до самого конца, до самых "вырожденных" форм.

> Я не понимаю, в каком смысле у тебя "жанр". Почему до
> Каменского это был "жанр", а потом нет. 

Я постарался объяснить это так подробно как только мог. Ты вынуждаешь
меня повторяться, просто отбрасывая вывод и ни слова ни говоря о
посылках. Это классическая софистика, и именно в дурном применении
(поясняю, "хорошая софистика" -- это сознательная игра с языком,
предметом и логикой, "дурная софистика" -- это тоже самое, но не в
качестве игры, или применяемая неосознанно). Жанр как "речевой жанр" --
думаю вполне нам подходит. До Коменского "урок" означал часть текста для
заучивания. Такой урок можно рассматривать как жанр. В проекте
Коменского, "урок" еще остается жанром, как "порция остановленных
занаий" для фронтального освоения. Этот жанр находит свою
хронотопическую форму в виде урока как фиксированного отрезка времени (в
проекте -- астрономический час всегда и для всех). В реальной школе,
возникшей из проекта, жанр урока отделился от хронотопической формы
урока, что зафиксировано в идее отметки (в проекте ее, естественно, не
было). Оказалось, "совершенный пансофический метод" не может обеспечить
усвоение одной и той же порции знаний всеми учениками за "время урока".
Реальная школа пожертвовала "жанром урока" в пользу "хронотопа урока".
Время осталось, а усвоение отменилось, разница зафиксировалась отметкой.
Еще и еще раз: сегодня "урок" не совпадает с учением. Это чистая
хронотопическая форма. Поэтому, мы не можем пользоваться этим термином
для ШДК -- в ШДК этому термину нет соответствующего понятия.

> Я ведь понимаю по-простому:
> есть жанр, например, риторический (речь, обращенная к аудитории и
> предназначенная в чем-то сию аудиторию убедить), есть жанр комедии
> или трагедии, жанр пародии. То, что ты называешь --"формой
> организации массового процесса обучения" это я и понимаю как жанр.
> Жанр урока, то есть -- речь или разговор, жанр (род) которых
> определен задачей УЧЕБЫ (зубрение, навыки, диалог -- это разные форму
> ВНУТРИ этого жанра).

Вот именно. Сказать, что урок это жанр (и т.д.) -- это все равно, что
сказать, что театральное представление -- это такой жанр, а трагедия,
комедия или концерт -- это просто формы внутри этого жанра. Можно
говорить об учении как событии (новый поворот в понимании предмета от
Ахутина, по-моему плодотворный!), т.е. единстве содержания, жанра и
хронотопа, но, в отношении ШДК, пока -- только в форме вопроса,
формулировки условия задачи. Наперед скажу, ответ будет НЕ УРОК. Урок --
это пройденная форма такого единства... Ну хорошо, это мое предположение.

> Событие, определяющее жанр урока -- научение.
> Как бы ни учили, цель -- учить. Более того, как мы знаем, -- учить
> учиться.

Вот именно -- учить учиться -- принципиально иная цель, требующая
принципиально иных жанровых и хронотопических форм, наверняка. А вот
обобщение в "урок" таких разных идей и реалий как урок до-Коменского,
урок Коменского и что-то там в ШДК меня удивляет.

> Если мы хотим, например, играть, а не учить, полагая, что в
> игре как-то само произойдет учение, тогда мы смешиваем два жанра, что
> вполне может быть, если такова наша концепция учебного процесса.

Кто хочет или предлагает смешивать? И что значит смешивать? Но раз ты
уже затронул эту тему -- думаю, что игровой момент "учения" (_не
примесь_ к учению) в ШДК -- абсолютно необходим. Необходима его
теоретическая разработка и практическое педалирование в учении (я как
раз предложил материал, касающийся этой темы, для 7-го Архэ).

> Концепция ШДК, как я ее понимаю, такого смешения не допускает, задачу
> учить учиться ставит во главу, делает определяющей такой ЖАНР ведения
> речей и действий, который, на мой взгляд, иначе как уроком не
> назовешь. Как ты определяешь "жанр" я не очень понимаю. "Зубрение"
> определяет не жанр урока, а лишь определенную модификацию этого
> жанра. В жанре трагедии Аристотель тоже указывает множество
> модификаций, одни ближе к чистой форме жанра, другие дальше, есть и
> совсем плохие ("зубрежка").

Именно, Аристотель не указывает на модификации трагедии, а анализирует
как трагедия буквально исторически шла к себе, к своей идеальной форме и
идее... Но сначала (в общем, логически сначала, а на отдельных пробегах
текста "Поэтики" -- просто сначала, перед) он анализирует саму жанровую
форму, "что такое трагедия". Он рассказывает, в чем эта форма
заключается, как эта форма нарушается или не доделывается, как при этом
трагедия теряется. Есть, о чем подумать, если проводить аналогии.

> То же самое с предметом и методом. Метод
> отделяется от предмета только в новое время. В античности метод
> целиком определяется предметом: эйдос определяет путь к нему и от
> него.

Тут нет ясности с предметом разговора. У Платона-Сократа вещь
приобщается к эйдосу. "Приобщается" - и все на этом. А вот с душой уже
другое дело. Как ей доискаться до истинного начала? Первый проект
(намеченный, но не развитый толком в ранних диалогах и похеренный в
поздних) -- майевтика -- как отрицание софистики (начало-то
противоречиво -- Парменид -- нечего и доискиваться). Затем диалектика
Аристотеля -- полечить произвол майевтики. А предмет? Это он породил эти
"жанровые формы"? Не думаю. Предмет (истина как эйдос) додумывался
вместе с формами и все время ускользал. В основе было не это. Было
стремление к первоначалу и все. Его внутренняя противоречивость была
обнаружена софистами. Ответ -- эйдос -- это попытка убежать от
противоречия начала. Так что было сначала?

Скажу больше. И сегодня, "здравый смысл" убежден, что истина
непротиворечива. Поэтому, софистика, майевтика и диалектика и без
платоновских изобретений в плане содержания приведут нас в "современную
античность" -- это мое предположение. А куда приведет пайдейя без этих
трех? В точности никуда -- это мое второе предположение.

> В Новое время предмет целиком определяется методом. Разведение
> их мне непонятно. "Конечно это не пайдейя" -- непонятно. Софистика,
> Почему ты противопоставляешь "пайдейю" и "софистику, диалектику..."
> непонятно. Организация урока конечно важна, но ее не из чего
> определять, кроме как из того, ЧЕМУ учимся, а следовательно, КАК
> учимся.

Так проблема в чем? В том, что "группа Архэ" в лице замечательных
специалистов Ирины Берлянд и Анатолия Ахутина, о "как" и слышать не
хотят, во всяком случае, до сих пор складывалось такое впечатление. Это,
как бы, наша "цивилизационная" проблема. А теоретическая -- это точно
блуждание в трех соснах. Пускай-пускай "как" определяется "что". Так ли
в точности или не совсем так, но они накрепко связаны, скажем
теоретичнее -- взаимо-предполагаются (в теории) и взаимо-полагаются (в
хорошей, правильной практике). Вы не хотите видеть того, что строить и
устраивать нужно "как" (опять же, конечно же, чтобы получить в
результате это Божественное "что"). "Как", в каких жанровых и
хронотопических формах учить -- это школа! Школа - это "как это делать".
Не будет "как" не будет и "что". Не поедем на одном содержании никуда.

> Прости, опять пишу наспех. Погоди уже вот сяду писать вам
> тезисы, там, может, хоть что-то цельное и последовательное
> образуется. Будь здоров. Толя

За тезисы -- отдельное спасибо. Ты доклад грозился сделать. К этим ли
тезисам или другому тексту у меня конкретный вопрос. В пылу дискуссии,
ты сказал раз, что Академию нужно идеализировать. Есть конретные
соображения?
До связи.
Толя
> 
> 21.05.2012, 21:54, "Anatoly Volynets" <av@culturedialogue.org>:
>> Анатолию Ахутину и Всем.
>> 
>> On 05/18/2012 10:13 PM, Ахутин wrote:
>> 
>>> Толя! Мои краткие и, возможно, поспешные ответы в приложении.
>> 
>> Не только краткие и поспешные, но и очень выборочные... Чем и
>> отвечаю.
>> 
>> Анатолий Ахутин. Слово «хронотопический» звучит красиво, но
>> непонятно. Что, собственно, ты имеешь в виду? А что такое «жанр»?
>> Жанр у нас, как кажется мне, один и общ со всеми школами: урок. Не
>> сказки читать, не в игры играть, а учиться, думать, работать в
>> форме, в жанре, в жестких условиях –– урока. Урок (а не игра) тут
>> так же важен, как игра (а не урок) до школы. Урок: иными словами,
>> погружение в жизнь предмета, поглощение мысли (внимания,
>> воображения, игры, поведения…) предметом и… самой мыслью. Форма
>> урока ШДК, отличающаяся от формы урока в РО или от формы урока в
>> обычной школе, целиком и полностью определяется тем, как 
>> раскрывается предмет. Он тут раскрывается не для овладения и не
>> для однологичного теоретического мышления, а для обращения внимания
>> на мысль, на ее формирующую (предмет) способность. Никакой школы
>> раньше «предмета» нет нигде и быть не может. Как учить целиком
>> определяется тем, чему мы хотим научить. Нам повезло, что само
>> слово школа – досуг, схоластика – означает время (вот тебе «хронос»
>> в хронотопе), отвлеченное от забот и практик, время праздных
>> удивлений и схоластических рассуждений. Досуг и свобода нужны не
>> как психологические условия, а как условия раскрытия предмета его
>> мыслительными потрохами, его возможностями. Или: его философским
>> нутром. Аристотель: философия самое ненужное, но и самое лучшее. В
>> этом парадоксе живет ШДК.
>> 
>> Анатолий Волынец. Хронотопический = пространственно-временной. Но
>> пока пойду за тобой, дорогой Толя, потом вернусь к хронотопу
>> (школы). "Урок" определенно не есть жанр сегодня, а именно
>> хронотопическая форма. Раньше, до Коменского, да - был. Урок -
>> кусок текста Святого Писания, например, от сих и до сих -
>> вызубрить. Вот этому ученику, в его собственном темпе. Урок в школе
>> Коменского как бы теряет качество жанра, а становится, существенно,
>> формой организации массового процесса обучения (см. еще раз мою
>> работу). Впрочем качество жанра, как подчиненное, еще сохраняется -
>> урок Коменского в идеале совпадает с "порцией знаний", строго
>> организованным текстом. У Давыдова урок окончательно перестает быть
>> жанровой формой, но только абстрактной временной единицей, видимо
>> имеющей психофизиологическое содержание -- вот столько дети могут
>> выдержать времени вот такой работы. А условно-жанровая единица -
>> это учебная ситуация, которая может длится несколько уроков или
>> полурока. Я думаю, что в ШДК "урок" окончательно теряет всякий
>> смысл и содержание. Предлагаю забыть это слово.
>> 
>> Что значит "учиться" в ШДК -- в этом весь вопрос. Что есть
>> "содержание" в ШДК? В тысячный раз повторяю... Впрочем сегодня я
>> могу переформулировать. На примере античного класса -- конечно, это
>> _не_ пайдейя. Это формы общения и мышления: софистика, майевтика и 
>> диалектика. В том, что ты пишешь на этот раз: "время (вот тебе
>> «хронос» в хронотопе), отвлеченное от забот и практик, время
>> праздных удивлений и схоластических рассуждений. Досуг и свобода
>> нужны не как психологические условия, а как условия раскрытия
>> предмета его мыслительными потрохами, его возможностями. Или: его
>> философским нутром. Аристотель: философия самое ненужное, но и
>> самое лучшее." -- есть и то и другое, и предмет и метод размышлений
>> Аристотеля. Ты говоришь очень разные вещи в разных письмах. Извини,
>> может я не понимаю, но выглядит, в целом, это так: начинаешь всегда
>> с "предмета", с "содержания" (условно, "музыка сфер", "пайдейя"),
>> но когда начинаешь рассуждать, предмет проговаривается, и тогда
>> обнаруживается метод. Впрочем, его ты не артикулируешь. А я считаю 
>> метод мышления основным содержанием. Поэтому мне важен хронотоп -
>> формы организации учения в пространстве-времени, а тебе - все
>> едино, для предмета без метода время не существует - урок и баста.
>> Еще раз извини. Толя
>> 
>>> 18.05.2012, 21:52, "Anatoly Volynets" <av@culturedialogue.org>:
>>>> Анатолию Ахутину и Всем.
>>>> 
>>>> Дорогой Толя. Идеи, которые ты высказал Курганову требуют
>>>> ответа. И вообще, наш семинар через три недели. Хочется не то,
>>>> чтобы подытожить, ну наметить какие-то точки стояния -- и по
>>>> письмам, и вообще. Что сделано, что не сделано, что нужно
>>>> делать. Где-то в перекличку, где-то наоборот. 1. Начну с
>>>> "выдавания не того за то", как ты примерно говоришь о работе 
>>>> Курганова. Тут требуется разъяснение. Все тексты Библера,
>>>> касающиеся школы (кроме первой публикации в "Учительской
>>>> газете", в 1987-м), указывают на эксперименты Курганова, как на
>>>> эксперименты по ШДК. Осмыслялось это сугубо с содержательной
>>>> точки зрения, т.е., правильно -- если согласиться с твоей
>>>> позицией, но я не соглашусь. Что же конкретно происходило? В
>>>> изложении Курганова (Сергей, поправь, если совру) происходило
>>>> следующее: а) "Уроки-диалоги", разработанные, как форма,
>>>> Литовским и Кургановым. В основном, по принципу "когда
>>>> произойдут -- тогда произойдут". Содержательно, они
>>>> произростали на теле обычной программы. Сегодня я еще не знаю,
>>>> в каком принципиальном отношении находится "урок-диалог" к
>>>> ШДК. б) Выведение этих диалогов в условный, "идеализированый"
>>>> текст (один текст компилируется из диалогов в разных классах, в
>>>> разное время, учительские реплики, в основном, убираются,
>>>> детские доводятся). Это то, чем занимался Сергей. Идея была --
>>>> именно идеализировать диалог с содержательной стороны. в) Эти
>>>> тексты вторично иделиазировались Библером, осмыслявшим чисто 
>>>> содержательные возможности движения предмета. Все это
>>>> укладывалось в задачу философской пропедевтики ШДК, которую и
>>>> формулировал ВС. Но в чем все-таки заключался эксперимент,  что
>>>> он показал, как интерпретировались результаты? -- думаю, тут
>>>> есть о чем говорить и не все там было "не то". Сейчас хочу
>>>> отметить, что фактически и "теоретическая", и 
>>>> "эксперементальная" (в плане изложения "результатов")
>>>> разработки концепции ШДК, кроме того, что написал ВС, в
>>>> основном, происходили в форме бумажной школы.  Это -- о том,
>>>> что делалось. 2. Теперь о том, что не делалось. Если дотошно
>>>> сопоставить, то, что мы знаем о практической работе, с тем, что
>>>> описано в "Основах программы" -- не делалось фактически ничего.
>>>> Я могу ошибаться, но по-моему, такая задача и не ставилась: а)
>>>> Трудно понять, была ли целенаправленная работа вокруг точек
>>>> удивления (спорадические диалоги трудно назвать такой работой,
>>>> хотя мы все и привыкли воспринимать ситуацию так, что
>>>> "урок-диалог" корреспондирует "точке удивления"). б) Не было
>>>> целенаправленной диалогизации основных предметов (число, 
>>>> слово...), т.е. тех, которые, как будто всеми, признавались,
>>>> как необходимые. в) Принципиально опущен такой предмет как
>>>> "загадки сознания". г) Принципиально опущены игровые
>>>> средоточия. д) Даже теоретически не ставился вопрос (разве что
>>>> в самой абстрактной форме) о проработке взаимопереходов "диалог
>>>> – решение задач – формирование навыков – диалог". В книгах Иры
>>>> это намечено, но, по-моему, чисто внешним образом. В практике,
>>>> в этом плане тоже ничего не делалось (сравнивая с парой "точка
>>>> удивления - урок диалог"). е) Даже теоретически не ставился
>>>> вопрос (с той же оговоркой) о движении от точки удивления к
>>>> культуро-ориентированному диалогу, и в практике тоже ничего
>>>> такого не делалось. ж) Не стоит и упоминать о таком повороте
>>>> как "эхо точек удивления", да и других содержательных и
>>>> формальных моментах (скажем, принципиально необходимый
>>>> мезвозрастной диалог), предполагаемых ВС. Это -- просто
>>>> констатация фактов, попытка обрисовать место, в котором мы 
>>>> находимся. В плане критики, я хочу сообщить только одно
>>>> предположение, и то направленное в будущее: мы из этого места и
>>>> не выберемся, если и дальше собираемся барахтаться сугубо в
>>>> содержании. Школа – это форма. Жанровая и хронотопическая.
>>>> Идеализированная Академия? По-моему, это подходящая форма. Но
>>>> по сути, и значит, сначала -- форма, а потом все остальное. У
>>>> меня с этим полная ясность. И поэтому, следуя Декарту (раз уж
>>>> ты его упомянул, пусть работает), я обязан выкинуть из
>>>> рассмотрения и из лексикона "содержание", и имею теоретическое
>>>> право пустить его назад только тогда, когда также ясно и 
>>>> отчетливо (в смысле идеи школы, идеи ШДК) обнаружится и
>>>> необходимость, и способ введения, и способ движения, и способ
>>>> изживания, способ превращения его в форму, способ обнаружения
>>>> его хронотопического аспекта. Или скажем иначе: содержание
>>>> кладется в основание образовательного процесса только вместе,
>>>> только в единстве с жанровыми и хронотопическими формами,
>>>> обнаруживающими его диалогичность. А как же иначе? Или слегка
>>>> эпатируя: Содержание? В школу? Не в текст, в школу? Даже 
>>>> бумажную, но школу? Только вместе с его хронотопом. С его
>>>> собственным хронотопом. А по-другому -- никак. Лучше форма без
>>>> содержания (софистика, майевтика, диалектика, вокруг нынешней
>>>> программы), чем содержание без формы ("музыка сфер" по
>>>> расписанию, часам и отметкам). Если говорить о школе -- только
>>>> так. Это на тот случай, если предлагается еще 30 лет топтаться
>>>> на одном месте. Пусть лучше это место будет "форма". Что меня
>>>> еще вдохновляет ставить такой акцент, так это, не праздные для 
>>>> нас, аналогии: "культура -- это форма одновременного бытия и 
>>>> общения...", "культура -- это форма самодетерминации...",
>>>> "форма – это cодержание художественного произведения" и др. 3.
>>>> Теперь немного  о том, что, по-моему, нужно делать. Ты
>>>> ссылаешься на РО, на "клеточку". У Давыдова (вслед за
>>>> Ильенковым, вслед за Гегелем) "клеточка" -- это простейшая
>>>> форма, обладающая существенными качествами целого. Исходно, это
>>>> – понятие, обобщенный способ действий, препарируемый в
>>>> клеточное действие, способное затем развиться уже конкретно в
>>>> свой обобщенный способ. Такое понятие мыслится отдельно от 
>>>> субъекта, который должен его освоить, оно также безралично
>>>> предмету, к которому применяется. На субъектном полюсе у него
>>>> усвояемость, на предметном – применимость. Все остальное,
>>>> например школа – это обстоятельства, не попадающие в
>>>> теоретическую сетку (последнее, кстати, категорически не
>>>> понятно ни с какой теоретической позиции, прописаной в Новом
>>>> времени; тем не менее факты в теоретической биографии РО
>>>> таковы). Не вижу, что кроме абстрактной идеи "клеточки",
>>>> позаимствовать. Что у нас? Понятие – в схематизме causa sui.
>>>> Предположительно, его простейшая форма, обладающая
>>>> существенными атрибутами своего предмета – это "точка
>>>> удивления". Библер, как бы это и имел в виду. Но мы не можем 
>>>> поставить точку на этой точке. Потому что предмет, понятый как
>>>> causa sui, сразу же обнаруживает себя как не совпадающий с
>>>> собой, реально, сразу же -- как взаимоопределяющий себя с
>>>> "ближайшим" предметным окружением, а в принципе -- с миром.
>>>> Поэтому, точка удивления, едва начавшись, должна обнаружить
>>>> (совершить) свою внеточечность, свою разворачивающуюся
>>>> предметность, задачность, навычность, игровое средоточие,
>>>> школьность, культурность и, с другой стороны, свою 
>>>> внепредметность, формальность, другую точечность, субьектность.
>>>> И далее, она так или иначе, но необходимо предполагает
>>>> непрерывность развертывания. Предмет "точка удивления", как
>>>> простейшая школьная форма предмета causa sui предполагает и
>>>> полагает особое, по-своему устроенное, пространство-время
>>>> развертывания – через втягивание самой разной предметности и
>>>> возвращение в начало (было бы откуда!)... если мы разрешим
>>>> именно такому предмету сказать себя, реально определить себя.
>>>> И все эти концы должны продумываться, предполагаться,
>>>> планироваться -- сначала на бумаге, разумеется. О такой школе,
>>>> сначала бумажной, и о таком эксперименте можно думать. Будь и
>>>> ты здоров. Будем все здоровы.
>>>> 
>>>> On 05/01/2012 09:24 PM, Ахутин wrote:
>>>>> Вообще-то ответить мне, собственно, и нечего. Я не говорю,
>>>>> что эксперимент теорию опроверг. Ты прав, тогда стало бы
>>>>> ясно, чтО не так. Нет, эксперимент еще идею не опроверг,
>>>>> потому что толком и не был поставлен. Я не утверждаю, что это
>>>>> принципиально невозможно, я не утверждаю, что разрыв
>>>>> непреодолим, я просто не знаю, как это делать, и возражаю
>>>>> только против одного: выдавать не то (может, очень 
>>>>> интересное, значительное, но не то) за то. Ну конечно, из
>>>>> "того" тоже, есть разные опыты, удачи, достижения, в
>>>>> особенности, с точками удивления, но это все именно "из
>>>>> того", а не само то. Элементы отсутствующей "клеточки", без
>>>>> которой организма не получится. Я тебе говорил, что переслал
>>>>> твое письмо Ире. Она утверждает, что много раз отвечала тебе
>>>>> как раз на такого рода вопросы, то есть что именно делается
>>>>> или получается не так. Поговори с ней на эту тему. Повторяю, 
>>>>> никаких принципиальных непреодолимостей я не вижу, проблемы 
>>>>> "технические", но очень, видимо, трудные. Может быть надо 4
>>>>> года точками удивления заниматься, потихоньку раскручивая
>>>>> содержательную сторону (и развивая умения)? Я готов помогать
>>>>> с античностью. Не только тексты давать, но уточнять, что
>>>>> значит учить думать на античный лад в разных предметах (это,
>>>>> кажется, главное -- как думать). Но как быть со
>>>>> средневековьем, ума не приложу. Тут у меня нет ясности с тем
>>>>> "как думать". Были бы хорошие отношения со Светой Неретиной,
>>>>> можно было бы к ней обратиться, но увы, это невозможно, да и
>>>>> трудно ей. Понимаешь, мне кажется, что беда еще и в том, что
>>>>> со стороны бумажной школы сделано не только что далеко не
>>>>> все, но очень-очень мало (ведь Ирины книги, собственно, тоже
>>>>> только вокруг точек удивления). Все это надо делать. Если бы
>>>>> сделать бумажную школу целиком, то хотя бы стало ясно, что,
>>>>> собственно, имеется в виду, а сейчас, боюсь, трудности
>>>>> возникают еще и потому, что это -- сама ИДЕЯ -- далеко не
>>>>> ясна. Там-сям какие-то касательства кое до чего, а развертки
>>>>> нет. Так что тут далеко не только трудности школьной 
>>>>> практики, но и трудности разработки самой идеи. Помню, как-то
>>>>> Библер сказал: Толя, сделайте рабочую хрестоматию по
>>>>> античности для ШДК. Я обрадовался, даже грант получил, уехал
>>>>> на дачу, начал работать, потом перелез в библиотеку и где-то
>>>>> на 100-й странице понял, что делаю что-то совершенно
>>>>> невразумительное. Бросил, отказался от гранта, так все и
>>>>> осталось (есть у тебя этот выкидыш? если нет, могу прислать, 
>>>>> увидишь не мышонка, не лягушку, а неведому зверушку). Но и
>>>>> это -- трудность, отнюдь не принципиальная, а техническая.
>>>>> Будь сил и "креативности" побольше, можно было бы сделать. Но
>>>>> заметь, это тоже только бумажное. Вот еще пример. Новое время
>>>>> научает думать по-картезиански, то есть методично: от самого
>>>>> простого, самым простым шагом к следующему и т.д. (а не сразу
>>>>> многое и все бестолково), так постепенно добираются, однако,
>>>>> до решения таких задач, которые "многознайкам" и не снились.
>>>>> Так строится РО. Но в смысле методического развертывания
>>>>> "клеточки" ШДК и нам надо бы было двигаться методически, то
>>>>> есть с простейшего элемента. У нас это "точки удивления".
>>>>> Языки, стихи, эдипы, картины, храмы -- это все вторичное и не
>>>>> главное. Главное "клеточка" (твое "капризное понятие"),
>>>>> которая имеет такие внутренние (!) элементы: число, слово, 
>>>>> историческое событие... --- не очень понятно, что еще (!), а
>>>>> ведь надо было бы эти "предметы" как-то "дедуцировать", а не
>>>>> просто брать по факту присутствия школьного "предмета". Не
>>>>> просто разные предметы, а разные стороны-обороты чего-то
>>>>> одного: формы понятия, способа понимать. Словом, никакой
>>>>> принципиальной непреодолимости я не вижу, просто (!) нужна
>>>>> долгая и очень трудная работа с обеих сторон. А где ж сил-то
>>>>> взять?! Ну вот, что ж еще? Больше ничего. Будь здоров. Толя.
>>>>> 
>>>>> 29.04.2012, 02:32, "Сергей Курганов"
>>>>> <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>> Толя, вот ты пишешь:"Ты с коллегами имеешь дело с
>>>>>> сопротивлением материала, причем живого, персонального,
>>>>>> готового в любой момент вовсе разбежаться из "кладки".
>>>>>> Может быть, очень может быть, что никакого здания ШДК из
>>>>>> этого материала построить нельзя. Идея будет опровергнута
>>>>>> (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и 
>>>>>> опровергать). Что же делать." Но ведь научный эксперимент,
>>>>>> который дал отрицательные результаты, интересен только
>>>>>> тогда, когда он показал, почему эти результаты
>>>>>> отрицательны. Если в течение многих лет только очень редкие
>>>>>> ходы детей(реальных) оказываются такими, что их можно взять
>>>>>> в качестве реплик в бумажную (идеальную) школу, нужно
>>>>>> показать, почему так получается. Например, современное 
>>>>>> общество и детское сообщество так устроены, что
>>>>>> принципиально не могут быть организаторами и участниками
>>>>>> реального учебного диалога, соответствующего логическим  (
>>>>>> идеальным)принципам Школы диалога культур. Или так-
>>>>>> современное математическое знание так устроено, что
>>>>>> обсуждать его в сообществе идеальных логических персонажей
>>>>>> еще можно, а строить на этой основе обучение математике уже
>>>>>> нельзя. То есть какие-то гипотезы, объясняющие
>>>>>> непреодолимость разрыва между бумажной и реальной школой
>>>>>> можно было бы сформулировать, не так ли? Может быть это
>>>>>> что-то вроде квадратуры круга или трисекции угла - тога это
>>>>>> надо теоретически показывать, как поступили с этими 
>>>>>> проблемами. То есть на две или четыре части угол разделить
>>>>>> циркулем и линейкой можно, а вот на три нельзя, и вот
>>>>>> почему нельзя именно на три, а вот почему можно именно на
>>>>>> две или на четыре. То есть мало сказать, что вот не все
>>>>>> уравнения можно решить в радикалах и на этом поставить
>>>>>> точку. Нет, Галуа показывает, как узнать, какие именно
>>>>>> уравнения можно разрешить в радикалах, а какие нет и
>>>>>> почему - нет. Вот никому из нас не удалось выстроить
>>>>>> систематическое обучение натуральному числу и счету в
>>>>>> логике ШДК, хотя в бумажной школе показано, как это
>>>>>> возможно в качестве регулятивной идеи.Почему так
>>>>>> получилось? И т.д. Если я неправильно ставлю вопрос,
>>>>>> поправь меня и поставь вопрос правильно. Сережа.
>>>>>> 
>>>>>> Wed, 18 Apr 2012 16:23:52 +0400 от Ахутин
>>>>>> <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>> Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен
>>>>>>> и ни от чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о
>>>>>>> движении с ДВУХ сторон. Одна -- на небесах философии,
>>>>>>> другая на земле школы. Регулятивная идея -- не
>>>>>>> конструктивная идея. Это не правила, не алгоритм, не
>>>>>>> методическое расписание, а только обращение внимания на
>>>>>>> возможный поворот дела. От силы, набросок. Она исходит --
>>>>>>> и у Библера исходила -- не из школы, а из содержания: вот
>>>>>>> такое -- разно-логическое -- понимание вещей сегодня
>>>>>>> философски интересно (кризис оснований и пр.). Проект ШДК
>>>>>>> только обращает внимание на диалогическое устройство
>>>>>>> СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в своих бумажных
>>>>>>> школах писала не "методички", а все тот же регулятивный
>>>>>>> план разрабатывала на идеальных персонажах, привлекая
>>>>>>> редкие ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о 
>>>>>>> "претворении в жизнь", бумажность тут -- не метафора, а
>>>>>>> суть: диалогическое развертывание содержания. Это
>>>>>>> логические позиции, амплуа, а не психологические
>>>>>>> субъекты, ты прав. Но без этих амплуа, не будет вообще
>>>>>>> известно, что делать с психологическими субъектами, куда
>>>>>>> направлять их внимание (когда оно есть). Регулятив не
>>>>>>> отрицает их, не сводит к чистой доске, а говорит только:
>>>>>>> требуется особая, специфическая работа с ними, ВОТ в 
>>>>>>> каком направлении. Пиаже и прочее, о чем ты пишешь, могут
>>>>>>> помочь решению, но не решают дело, пч, как и положено в
>>>>>>> эмпирии -- условны (детей вообще не существует).
>>>>>>> Хаотичность, непредсказуемость, "материальность" (=
>>>>>>> хрупкость, ломкость, взрывоопасность, норовистость,
>>>>>>> тяжесть, усталость, рассеяние...) это неустранимые
>>>>>>> условия "практики".  Регулятив поэтому по отношению к
>>>>>>> практике всегда -- позиция критики (что и раздражает 
>>>>>>> практиков). Живи Библер, он бы уже придумал сотни 
>>>>>>> "конструктивов", но мы, увы, не Библеры.
>>>>>>> 
>>>>>>> Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить
>>>>>>> взаимоотношение между тем и другим, пробудить в
>>>>>>> психологическом субъекте логического. Но не заменять
>>>>>>> "логического" "психологическим", на что в ШДК -- в
>>>>>>> отличие от других идей, например РО -- провоцирует сама
>>>>>>> ситуация диалога. Полная замена "идеального" "реальным" 
>>>>>>> ведет к "онтологии" в смысле Матусова.
>>>>>>> 
>>>>>>> Другую сторону, другое -- встречное -- движение
>>>>>>> описываешь ты. Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я,
>>>>>>> остается большое ничем не заполненное пока пространство.
>>>>>>> Важно не терять из вида оба плана, но и не смешивать их
>>>>>>> наспех. Ты с коллегами имеешь дело с сопротивлением
>>>>>>> материала, причем живого, персонального, готового в любой
>>>>>>> момент вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень 
>>>>>>> может быть, что никакого здания ШДК из этого материала
>>>>>>> построить нельзя. Идея будет опровергнута (эксперимент
>>>>>>> ведь не только обосновывает, но может и опровергать). Что
>>>>>>> же делать. Единственное, против чего я возражаю: когда
>>>>>>> живая работа с живым материалом начинает строиться
>>>>>>> каким-то своим, по-своему интересным, но другим способом,
>>>>>>> а называется ШДК. Если каждый ребенок воспринимается как
>>>>>>> индивидуальная в потенции культура, чудно! Это очень
>>>>>>> интересная разработка. Но ВНЕ регулятивов ШДК. Если детям
>>>>>>> интересно преподается всемирная культура -- прекрасно. Но
>>>>>>> это не ШДК (Донцова и Осетинский никогда свой способ 
>>>>>>> преподавания и не считали ШДК). "Мифы", "сказки",
>>>>>>> "узелки" (Литовский).... все это очень интересно и
>>>>>>> относится к делу школы, но не ШДК
>>>>>>> 
>>>>>>> Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с
>>>>>>> другой стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать
>>>>>>> какие-то советы постороннего. Засим умолкаю.
>>>>>>> 
>>>>>>> Успехов! Толя.
>>>>>>> 
>>>>>>> 16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов"
>>>>>>> <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>>>> Дорогой Толя! Твоя реплика "Вся суть, питающий корень
>>>>>>>> ШДК — в содержании. Если вообще танцевать, то отсюда.
>>>>>>>> Следующий шаг к реальности, но ОТСЮДА — бумажная школа.
>>>>>>>> Следующий шаг — возможно, что-то еще более
>>>>>>>> соотносящееся с "реальными" детьми и школой. Вполне
>>>>>>>> может быть, что следующий шаг придется над пропастью, и
>>>>>>>> все как было утопией, так и останется регулятивной 
>>>>>>>> идеей. Но если мы будем извлекать из школьников их 
>>>>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если
>>>>>>>> будем надеяться на нашу собственную "креативность", на
>>>>>>>> способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть
>>>>>>>> получены великолепные результаты, но к ШДК никакого
>>>>>>>> отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь." -
>>>>>>>> вызвала к жизни следующие размышления. 1. Если
>>>>>>>> "регулятивную идею" ШДК еще можно создать, не обращаясь
>>>>>>>> вовсе ни к какой экспериментальной школьной практике.
>>>>>>>> то переход от регулятивной идеи ШДК к построению
>>>>>>>> Бумажной школы ШДК кажется весьма проблематичным. В 
>>>>>>>> самом деле, конструирование точек удивления. например,
>>>>>>>> в форме загадок числа,требует от автора Бумажной школы
>>>>>>>> некоторых представлений о тех субъектах, которые будут
>>>>>>>> у него ( и по его авторской воле) удивляться. Удивление
>>>>>>>> вообще-то штука субъективная и неустранимо событийная -
>>>>>>>> эти "события удивления" автору Бумажной школы и
>>>>>>>> предстоит сконструировать. Исторически это делалось
>>>>>>>> учениками Библера следующим образом. С одной стороны,
>>>>>>>> событие диалогического понятия числа разыгрывалось как 
>>>>>>>> столкновение разных логик ( или пред-логик, интенций)
>>>>>>>> его понимания. Логики эти только намечены Библером и
>>>>>>>> намечены, увы, слишком схематично, их предстояло
>>>>>>>> конструировать. Далее эти логики должны были
>>>>>>>> представлять ("держать") персонажи - ученики.
>>>>>>>> наделенные способностью удерживать определенное 
>>>>>>>> "логическое амплуа". Между этими амплуа и происходил
>>>>>>>> диалог, порождающий диалогическое понятие натурального
>>>>>>>> числа. Если бы этим дело и ограничивалось, автор книги
>>>>>>>> "Загадки числа"получил бы еще один вариант книги
>>>>>>>> Лакатоса, только на другую тему. Между тем, книга
>>>>>>>> "Загадки числа" имеет характерный подзаголовок.
>>>>>>>> связанный накрепко с идеей первого класса ШДК - значит,
>>>>>>>> персонажи должны: а) уметь удерживать логические 
>>>>>>>> амплуа.,характерные для развертывания диалога о
>>>>>>>> натуральном числе и б) быть первоклассниками Школы
>>>>>>>> диалога культур, то есть людьми семи лет, впервые
>>>>>>>> пришедшими в школу. Напомню, что именно Библером в этом
>>>>>>>> месте предлагалась существенно психологическая ( а не
>>>>>>>> чисто логическая)идея критического возраста
>>>>>>>> первоклассника, в котором происходит сдвиг его сознания
>>>>>>>> к полюсу мышления, а Ирина Берлянд специально 
>>>>>>>> разрабатывала этот сюжет, бесспорно, использовав его
>>>>>>>> для построения своих "бумажных первоклассников". Кроме
>>>>>>>> этого, во всех книгах "Бумажной школы" имеются ссылки
>>>>>>>> на реальные учебные диалоги в первом классе, с которыми
>>>>>>>> постоянно соотносятся диалоги вымышленные. Это значит,
>>>>>>>> что автор "Бумажной школы" исходит с самого начала из
>>>>>>>> психологического предположения о существовании возраста
>>>>>>>> семи лет, знает о работах Жана Пиаже. который впервые
>>>>>>>> рассказал нам, какие проблемы волнуют ребенка накануне
>>>>>>>> вступления в этот возраст, и о работах Выготского, 
>>>>>>>> показавшего, что именно в этом возрасте есть шанс
>>>>>>>> формирования внутренней речи ( по Библеру - субъекта
>>>>>>>> диалогического мышления) на основе преобразования речи
>>>>>>>> эгоцентрической. Надо заметить, что уже в "регулятивной
>>>>>>>> идее" ШДК Библер говорит о "точках удивления" как о
>>>>>>>> точках встречи проблем, существенных для вершин науки,
>>>>>>>> и - проблем, которые волнуют самого ребенка-дошкольника
>>>>>>>> ( и от этих проблем Анатолий Ахутин предлагает нам
>>>>>>>> абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски" 
>>>>>>>> построить не только Бумажную школу ДК, но и саму
>>>>>>>> регулятивную идею ШДК не удается. Ибо совершенно
>>>>>>>> непонятно, откуда у автора и идеи, и бумажной школы
>>>>>>>> возникает представление о тех людях, которые в эту
>>>>>>>> школу будут ходить и которая будет для них насущна и
>>>>>>>> интересна. Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют 
>>>>>>>> считать, писать, считать. Первоклассники учатся счету,
>>>>>>>> письму и чтению, при этом так. что опорой этих умений
>>>>>>>> оказываются диалогические понятия и "точки удивления".
>>>>>>>> Мало того, ученые, включающиеся в диалог о понятии, уже
>>>>>>>> умеют и удерживать свое внимание на общем предмете
>>>>>>>> разговора, и отстаивать в диалоге свою точку зрения, и
>>>>>>>> видеть ее отличия от точки зрения Cобеседника и
>>>>>>>> удивляться несовпадению этих точек зрения. Ничего этого
>>>>>>>> первоклассники не умеют - это образует зону их
>>>>>>>> ближайшего развития, что, по идее, должно учитываться
>>>>>>>> автором "Бумажной школы" - она проводит своих героев по
>>>>>>>> пути обретения этих способностей, понимая,что на первых
>>>>>>>> страницах этого "романа воспитания" эти способности у
>>>>>>>> героев пока еще не развиты. Понятно, что без обращения
>>>>>>>> к реальным экспериментам с первоклассниками все это
>>>>>>>> совершенно немыслимо. 2. Теперь о переходе от Бумажной
>>>>>>>> школы к школе реальной. Увы,книги "Загадки числа" и
>>>>>>>> "Загадки слова" отнюдь не построены так, как я описал 
>>>>>>>> выше. Ученики Бумажной школы - это никакие не
>>>>>>>> первоклассники, не умеющие читать и писать, это не
>>>>>>>> вчерашние дошкольники, не владеющие способностями к
>>>>>>>> удержанию своей точки зрения, противопоставлению ее
>>>>>>>> точке зрения другого и т.д., и учащиеся этим
>>>>>>>> способностям по мере участия в бумажных диалогах.
>>>>>>>> Скорее, это - аспиранты, читавшие Библера и
>>>>>>>> удерживающие логику диалога логик с самого начала, но
>>>>>>>> договорившиеся между собой поиграть в первоклассников,
>>>>>>>> как бы не умеющих считать ( но умеющих договариваться,
>>>>>>>> развертывать диалогическое понятие, удерживать 
>>>>>>>> логические амплуа и пр.) Прыжок от такой бумажной школы
>>>>>>>> - к реальной осуществить не менее трудно, чем написать
>>>>>>>> "Загадки числа" в бумажном варианте так,как как я
>>>>>>>> идеально представил это выше, то есть как роман о
>>>>>>>> взрослении реальных идеальных первоклассников,а не
>>>>>>>> аспирантов, притворившихся первоклассниками. В
>>>>>>>> результате оказывается,что в реальном эксперименте мы
>>>>>>>> не можем добиться построения двухлетнего курса "Загадок
>>>>>>>> числа"так, чтобы "точки удивления" возникали не 
>>>>>>>> спорадически, как "кочки удивления" ( шутка Бориса
>>>>>>>> Эльконина), а систематически, то есть так, как это
>>>>>>>> описано в Бумажной школе. В реальности обучения
>>>>>>>> получается обычный курс школьной арифметики, в который
>>>>>>>> иногда вкрапляются "точки удивления", причем как и
>>>>>>>> почему возникают эти "точки", никто толком не знает.Я
>>>>>>>> могу эти "точки" по пальцам пересчитать. Даже если 
>>>>>>>> брать все точки удивления в математике в целом, то
>>>>>>>> получается не такой уж большой улов. Харьков (4-я и
>>>>>>>> 142-я школы) дал нам "Треугольник Вани Ямпольского" с
>>>>>>>> возможностью перехода к проективной геометрии ( сам
>>>>>>>> переход не был осуществлен), "Оси круга" (Как возможно,
>>>>>>>> что в круге бесконечное количество осей?), "Аксиомы
>>>>>>>> планиметрии" ( Возможны ли иные геометрические миры, в
>>>>>>>> которых иные планиметрические аксиомы?). Красноярск 
>>>>>>>> добавил "загадку точки" ( Будут ли существовать места
>>>>>>>> предметов в отсутствии предметов?), "загадку умножения"
>>>>>>>> ( Почему умножение переместительно?), "загадку
>>>>>>>> уравнения" ( Может ли неизвестным в уравнении быть
>>>>>>>> действие?), загадку отрицательного числа ( Как решить
>>>>>>>> геометрически уравнение вида х+а=в, в котором а и в -
>>>>>>>> это площади, причем а больше в? - изобретение 
>>>>>>>> анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если
>>>>>>>> мы изображаем икс отрезком, то сразу можем его
>>>>>>>> определить - значит, его нужно изображать отрезком
>>>>>>>> неопределенных размеров). "ОЧАГ" добавил загадку
>>>>>>>> "красной точки" - самого большого числа и еще несколько
>>>>>>>> загадок, буквально две-три, описанных в "Шестилетних
>>>>>>>> первоклассниках"- и это все!!! Если учесть, что в 
>>>>>>>> разных классах загадки обнаруживались разные, то будет
>>>>>>>> понятно, как далеко это прыгание по кочкам - одна-две
>>>>>>>> кочки в полугодие , сами кочки между собой не связаны,
>>>>>>>> и работа вокруг них продолжается от силы два-три урока
>>>>>>>> - станет ясно, как еще далека практика реальной школы
>>>>>>>> от идеалов школы Бумажной. 3. В "Загадках слова" почти
>>>>>>>> нет соответствия между идеями "Бумажной школы" с
>>>>>>>> "кочками удивления", которые дала нам практика. Харьков
>>>>>>>> дал нам загадку безличных глаголов - с пробой искать у 
>>>>>>>> них лицо - и это все. Красноярск добавил урок о
>>>>>>>> соотнесении слова и предмета, спор с Репкиным о
>>>>>>>> стихотворении "ПЛИМ" - является ли ПЛИМ - настоящим
>>>>>>>> словом?, обращение к статье Хлебникова "Художники
>>>>>>>> мира", поиск изображения для тех или иных звуков,
>>>>>>>> работу со словами, придуманными самими детьми. "ОЧАГ" 
>>>>>>>> дал новый виток спора с Репкиным - о фонеме ( является
>>>>>>>> ли второй звук в слоге МЕ таким же,как первый в слове
>>>>>>>> ЭТО, верны ли правила звукового анализа, который
>>>>>>>> предлагает Репкин,касаются ли они звуков речи или
>>>>>>>> звуков языка, можно ли их обосновывать путем
>>>>>>>> протягивания звуков по Эльконину и пр.) и еще пару
>>>>>>>> "кочек", описанных в книге "Шестилетние 
>>>>>>>> первоклассники". Видно, что если "кочки" математики 
>>>>>>>> паразитировали на традиционном курсе арифметики, то
>>>>>>>> "кочки" филологические - обосновались на теле курса
>>>>>>>> Репкина,который и изучался в первом классе как
>>>>>>>> основной. 4. Значительно более систематичными
>>>>>>>> оказались, по сравнению с "Загадками числа" и 
>>>>>>>> "Загадками слова" курсы по чтению, физике, "физической
>>>>>>>> химии" и истории, но они или вообще не обсуждались
>>>>>>>> никогда ( чтение ), или не принимались сообществом (
>>>>>>>> "физическая химия"), или принимались лишь в некоторых
>>>>>>>> частностях ( "физика"). С историей Ирой нечто готовится
>>>>>>>> - поживем. увидим. Может быть, это будет впервые
>>>>>>>> Бумажная школа, более-менее приближенная к условиях 
>>>>>>>> реального эксперимента по "Загадкам истории" во втором
>>>>>>>> классе ОЧАГа. 5. С античным классом дело вообще обстоит
>>>>>>>> очень сложно. Бумажная школа для него, хотя и написана
>>>>>>>> при участии В.С. Библера и А.В.Ахутина, но весьма,как
>>>>>>>> все мы знаем, далека от совершенства. Последний опыт
>>>>>>>> построения античного класса, только что осуществленный
>>>>>>>> мною в 4-м классе ОЧАГа, еще и еще раз убеждает меня,
>>>>>>>> что в этом месте мы понимаем Библера неправильно. Ну не
>>>>>>>> может быть античный класс просто чтением и обсуждением
>>>>>>>> текстов Эвклида, Эсхила, Демокрита, Геродота, как я в
>>>>>>>> очередной раз проделал в ОЧАГе - так не достигается
>>>>>>>> идея воспроизведения античной культуры как голоса
>>>>>>>> внутри культуры современной, как участника события
>>>>>>>> диалогического понятия числа, слова и т.д. С этой точки
>>>>>>>> зрения интерес представляет то, как видел проблемы ШДК
>>>>>>>> В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под руководством
>>>>>>>> В.С.Библера теоретические и экспериментальные 
>>>>>>>> исследования в области "школы диалога культур".
>>>>>>>> Поскольку каждая существующая культура своеобразна и
>>>>>>>> несводима к другим, их общение является диалогом (см.:
>>>>>>>> Библер В.С. От наукоучения - к логике культур. М.,
>>>>>>>> 1991). Содержанием "школы диалога" как раз и становится
>>>>>>>> диалог античной, средневековой и культуры нового
>>>>>>>> времени. Современный школьник может понять слово,
>>>>>>>> число, предмет природы, художественное произведение
>>>>>>>> только тогда, когда они последовательно и одновременно
>>>>>>>> рассматриваются с точки зрения различных
>>>>>>>> культур.Согласно этому подходу, в I - II классах у
>>>>>>>> детей могут завязываться те начальные "узелки" 
>>>>>>>> понимания перечисленных основных предметов, которые в 
>>>>>>>> последующем будут осваиваться в диалоге, в их
>>>>>>>> "разноречии". Если в обучении придерживаться принципа
>>>>>>>> одновременности различных форм внимания, присущих
>>>>>>>> исторически различным культурам, то это предполагает
>>>>>>>> введение особого содержания и особых методов. Его
>>>>>>>> усвоение приводит к своеобразной "траектории"
>>>>>>>> психического развития детей, существенно отличающейся
>>>>>>>> от "траектории" обычных школьников. В настоящее время
>>>>>>>> уже создаются экспериментальные программы "школы
>>>>>>>> диалога культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная
>>>>>>>> программа школы диалога культур. I - IV классы.
>>>>>>>> Кемерово, 1993), делаются попытки их реализации в
>>>>>>>> различных классах (см.: Курганов С.Ю. Ребенок и
>>>>>>>> взрослый в учебном диалоге. М., 1989).Теория и 
>>>>>>>> экспериментальная практика описанного типа образования 
>>>>>>>> достаточно интересны. Здесь может найти свое место и
>>>>>>>> учебная деятельность. Однако эта теория требует
>>>>>>>> развернутого экспериментального обоснования, в
>>>>>>>> частности конкретно-психологического.Отметим, что она
>>>>>>>> отрицает сформулированное в диалектике единство
>>>>>>>> логического и исторического в развитии сознания и
>>>>>>>> мышления человеческих индивидов. Мы признаем единство,
>>>>>>>> которое предполагает сохранение в логическом всего
>>>>>>>> того, что в исторических явлениях существенно значимо
>>>>>>>> для развития современной культуры. Теоретические
>>>>>>>> знания, усваиваемые в учебной деятельности, 
>>>>>>>> представляют требуемое единство логического и
>>>>>>>> исторического (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в
>>>>>>>> обучении. М., 1972). Усвоение теоретических знаний
>>>>>>>> протекает как раскрытие процесса их происхождения.
>>>>>>>> Например, младший школьник в логической форме 
>>>>>>>> "проходит" античную стадию, не выделяя специально для
>>>>>>>> себя частные исторические особенности античного взгляда
>>>>>>>> на предметы математики, лингвистики и т.д. (как того
>>>>>>>> требует теория В.С.Библера). Это, конечно, не исключает
>>>>>>>> специального развернутого изучения истории культур в
>>>>>>>> качестве особого учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии
>>>>>>>> развивающего 
>>>>>>>> обучения/http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..)
>>>>
>>>>>>>> 
Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым
>>>> развертыванием самих по себе античных текстов разных
>>>> предметностей, а должен быть выстроен ( и это предположение
>>>> теперь высказал недавно Анатолий Волынец, я же об этом писал в
>>>> своих проектах ШДК, но никогда не осуществил это на практике )
>>>> как продолжение "точек удивлеения" начальной школы, в разговор
>>>> о которых включаются античные авторы. Но как это проделать
>>>> методически - пока не ясно. Не в том беда 
>>>> гуманитарно-диалогического образования, созданного
>>>> В.Осетинским, Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает
>>>> математической компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы
>>>> и обсуждали "Начала" Эвклида - видимо, дело в том, что сама
>>>> логика гимназическая здесь не работает - форма предъявления
>>>> содержания (такого необычного для обучения - античность как
>>>> голос в современной культуре) требует совсем иного типа 
>>>> школы,еще неведомого. Можно ли эту форму обрести вне
>>>> экспериментов - в жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока
>>>> неизвестно. А пока мы получаем гимназическое обучение началам
>>>> античности в четвертом ( или в третьем) классе и теряем "точки
>>>> удивления", внутри которых и был сформулирован запрос к
>>>> античности ( к Аристотелю, Демокриту и пр.)
>>>>>>>> Сергей Курганов. Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от
>>>>>>>> Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>>>> Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из
>>>>>>>>> какой моей логики не следует, что идея ШДК не может
>>>>>>>>> стать реальной практикой школы. Я не говорю, что шаг
>>>>>>>>> обязательно обрывается, я говорю -- может оборваться,
>>>>>>>>> потому что найти, сконструировать соответствующее
>>>>>>>>> следующее звено трудно, а что оно -- это звено --
>>>>>>>>> должно продумываться и придумываться и 
>>>>>>>>> конструироваться и совместно, и самими учителями, я
>>>>>>>>> никоим образом не отрицаю. Каково это звено я
>>>>>>>>> "теоретически не описываю", потому что не знаю этого.
>>>>>>>>> Никакого "принципа", вследствие которого его НЕЛЬЗЯ
>>>>>>>>> придумать, разумеется, не существует. Единственное,
>>>>>>>>> что меня смущает: в этом строительстве идея ШДК часто
>>>>>>>>> перестает быть регулятивной и заменяется чем-то
>>>>>>>>> другим, как-то похожим и т.д, но не тем. Вот и все. Я
>>>>>>>>> говорю: не следует упускать из виду регулятивную 
>>>>>>>>> идею, танцевать надо от нее. Когда строят дом,
>>>>>>>>> исходят из проекта, им определяется, какие нужны
>>>>>>>>> материалы, работы и пр. Если мы сейчас не можем
>>>>>>>>> промежуточные звенья построить, то, во-первых, не
>>>>>>>>> стоит выдавать неопределенный недострой за 
>>>>>>>>> проектируемое здание, и уж подавно не надо менять
>>>>>>>>> чертеж проекта на том основании, что он -- пока --
>>>>>>>>> кажется невыполнимым. По-моему, для самой практики
>>>>>>>>> будет лучше признать, что проект этот слишком -- пока
>>>>>>>>> -- утопичен, чем выдавать за его реализацию то, что
>>>>>>>>> получается. Ты ведь помнишь знаменитый
>>>>>>>>> гегелевски-ильенковский образ: "клеточка", из которой
>>>>>>>>> способен вырасти организм. Но разрозненные элементы
>>>>>>>>> не породят организма, если его -- организма -- 
>>>>>>>>> "регулятивная идея" не сцепит их с самого начала в 
>>>>>>>>> органическое единство клетки. Дети, их
>>>>>>>>> индивидуальности, их психология, конструкция класса,
>>>>>>>>> организация урока... -- это все, условно говоря,
>>>>>>>>> материя, из которой учитель призван сложить
>>>>>>>>> "клеточку" урока-события, руководствуясь
>>>>>>>>> регулятивной идеей ШДК. "Государство" Платона мне
>>>>>>>>> показалось уместным для примера (и не только), пч оно
>>>>>>>>> строго следует этой схеме: как строить, возводить
>>>>>>>>> здание общественной "пайдейи", руководствуясь идеей
>>>>>>>>> (разумется, его, Платоновой идеей, а не нашей). Будь
>>>>>>>>> здоров. Толя. 16.04.2012, 18:30, "Сергей Курганов"
>>>>>>>>> <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>>>>>> Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в
>>>>>>>>>> одну из проблем как раз истории педагогики ХХ века
>>>>>>>>>> . Толя Ахутин полагает, что новая педагогика
>>>>>>>>>> рождается сначала из ее философской регулятивной
>>>>>>>>>> идеи, затем передвигается в плоскость бумажной
>>>>>>>>>> школы, затем обращается к ученикам и здесь зависает
>>>>>>>>>> над пропастью, и может так и остаться регулятивной
>>>>>>>>>> идеей. Как школа из бумажной идеи приходит к 
>>>>>>>>>> реальным ученикам, Толя Ахутин теоретически  не
>>>>>>>>>> описывает. Создается впечатление. что в данной
>>>>>>>>>> логике  это в принципе невозможно, и никаких
>>>>>>>>>> концептуальных педагогик, таких, как Школа Давыдова
>>>>>>>>>> или Школа Библера в реальной педагогической 
>>>>>>>>>> практике не бывает и быть не может, ибо никакого
>>>>>>>>>> механизма перехода от бумажной регулятивной идеи -
>>>>>>>>>> к школьной жизни не видно и не предвидится- во
>>>>>>>>>> всяком случае в логике Толи Ахутина, если я
>>>>>>>>>> правильно его понял. То есть концептуальная 
>>>>>>>>>> педагогика Давыдова или Библера могут развиваться
>>>>>>>>>> только в умах Давыдова и Библера и в бумажных
>>>>>>>>>> школах их учеников. Но так ли  исторически ( а не
>>>>>>>>>> логически - в логике Толи Ахутина) выстраивались в
>>>>>>>>>> реальной истории педагогики Школа Давыдова и школа
>>>>>>>>>> Библера? Основной тезис Давыдова - идея 
>>>>>>>>>> формирующего эксперимента, который предполагает и
>>>>>>>>>> школу идеальную, и - сопротивляющуюся ей  школу
>>>>>>>>>> реальную. Библер тоже много писал о том, что ШДК
>>>>>>>>>> создавалась как бы на пересечении  двух потоков -
>>>>>>>>>> от философа и  от учителей, осмысляющих их практику
>>>>>>>>>> построения уроков-диалогов. Что-то в рассуждениях
>>>>>>>>>> Толи Ахутина не так. Школа как сложное 
>>>>>>>>>> взаимодействие Философа и Педагога превращается в
>>>>>>>>>> диалог Философа с самим собой, в результате
>>>>>>>>>> которого рождается идеальная регулятивная идея и ее
>>>>>>>>>> конкретизация- Бумажная школа.  Если я не прав -
>>>>>>>>>> поправьте меня. С.Курганов. Sun, 15 Apr 2012
>>>>>>>>>> 17:32:35 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>>>>>> Дорогой Толя! Вся суть, питающий корень ШДК -- в 
>>>>>>>>>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда.
>>>>>>>>>>> Следующий шаг к реальности, но ОТСЮДА -- бумажная
>>>>>>>>>>> школа. Следующий шаг -- возможно, что-то еще
>>>>>>>>>>> более соотносящееся с "реальными" детьми и
>>>>>>>>>>> школой. Вполне может быть, что следующий шаг
>>>>>>>>>>> придется над пропастью, и все как было утопией,
>>>>>>>>>>> так и останется регулятивной идеей. Но если мы 
>>>>>>>>>>> будем извлекать из школьников их 
>>>>>>>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры,
>>>>>>>>>>> если будем надеяться на нашу собственную
>>>>>>>>>>> "креативность", на способ рассадки детей и пр.,
>>>>>>>>>>> то вполне могут быть получены великолепные
>>>>>>>>>>> результаты, но к ШДК никакого отношения не
>>>>>>>>>>> имеющие, как вы друзья ни садитесь. Прости, 
>>>>>>>>>>> дорогой. 15.04.2012, 14:55, "Anatoly Volynets" 
>>>>>>>>>>> <av@culturedialogue.org>:
>>>>>>>>>>>> On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote:
>>>>>>>>>>>>> Друзья и коллеги! Имеет значение для нас
>>>>>>>>>>>>> одно: школа как форма (мысленная, идеальная)
>>>>>>>>>>>>> образования человека соответствующей
>>>>>>>>>>>>> культуры. Утопическое "Государство" Платона
>>>>>>>>>>>>> как педагогический институт имеет к делу 
>>>>>>>>>>>>> гораздо большее отношение, чем античная
>>>>>>>>>>>>> школа (зубрили, пороли...).
>>>>>>>>>>>> Я хотел бы еще раз вернуться к этому
>>>>>>>>>>>> утверждению и снова с точки зрения
>>>>>>>>>>>> (взаимосвязанных, по-моему) двух моментов: как
>>>>>>>>>>>> это связано с: а) идеей ШДК и б) реальностью
>>>>>>>>>>>> ШДК? Какое отношение имеет, может иметь 
>>>>>>>>>>>> платоновское "Государство" к теории и практике
>>>>>>>>>>>> ШДК? Это вопрос, не отрицание, не сомнение,
>>>>>>>>>>>> вопрос.
>>>> -- Anatoly Volynets, President total-knowledge.com 
>>>> culturedialogue.org
>> -- Anatoly Volynets, President total-knowledge.com 
>> culturedialogue.org

-- 
Anatoly Volynets, President
total-knowledge.com
culturedialogue.org