Дорогой Толя! Может быть, я просто устал, но мне кажется, что наш разговор приобретает какой-то схоластический (в дурном смысле) оборот. Я не понимаю, в каком смысле у тебя "жанр". Почему до Каменского это был "жанр", а потом нет. Я ведь понимаю по-простому: есть жанр, например, риторический (речь, обращенная к аудитории и предназначенная в чем-то сию аудиторию убедить), есть жанр комедии или трагедии, жанр пародии. То, что ты называешь --"формой организации массового процесса обучения" это я и понимаю как жанр. Жанр урока, то есть -- речь или разговор, жанр (род) которых определен задачей УЧЕБЫ (зубрение, навыки, диалог -- это разные форму ВНУТРИ этого жанра). Событие, определяющее жанр урока -- научение. Как бы ни учили, цель -- учить. Более того, как мы знаем, -- учить учиться. Если мы хотим, например, играть, а не учить, полагая, что в игре как-то само произойдет учение, тогда мы смешиваем два жанра, что вполне может быть, если такова наша концепция учебного процесса. Концепция ШДК, как я ее понимаю, такого смешения не допускает, задачу учить учиться ставит во главу, делает определяющей такой ЖАНР ведения речей и действий, который, на мой взгляд, иначе как уроком не назовешь. Как ты определяешь "жанр" я не очень понимаю. "Зубрение" определяет не жанр урока, а лишь определенную модификацию этого жанра. В жанре трагедии Аристотель тоже указывает множество модификаций, одни ближе к чистой форме жанра, другие дальше, есть и совсем плохие ("зубрежка").
То же самое с предметом и методом. Метод отделяется от предмета только в новое время. В античности метод целиком определяется предметом: эйдос определяет путь к нему и от него. В Новое время предмет целиком определяется методом. Разведение их мне непонятно. "Конечно это не пайдейя" -- непонятно. Софистика, Почему ты противопоставляешь "пайдейю" и "софистику, диалектику..." непонятно.
Организация урока конечно важна, но ее не из чего определять, кроме как из того, ЧЕМУ учимся, а следовательно, КАК учимся.
Прости, опять пишу наспех. Погоди уже вот сяду писать вам тезисы, там, может, хоть что-то цельное и последовательное образуется.
Будь здоров. Толя
21.05.2012, 21:54, "Anatoly Volynets" <
av@culturedialogue.org>:
> Анатолию Ахутину и Всем.
>
> On 05/18/2012 10:13 PM, Ахутин wrote:
>
>> Толя! Мои краткие и, возможно, поспешные ответы в приложении.
>
> Не только краткие и поспешные, но и очень выборочные... Чем и отвечаю.
>
> Анатолий Ахутин. Слово «хронотопический» звучит красиво, но непонятно.
> Что, собственно, ты имеешь в виду? А что такое «жанр»? Жанр у нас, как
> кажется мне, один и общ со всеми школами: урок. Не сказки читать, не в
> игры играть, а учиться, думать, работать в форме, в жанре, в жестких
> условиях –– урока. Урок (а не игра) тут так же важен, как игра (а не
> урок) до школы. Урок: иными словами, погружение в жизнь предмета,
> поглощение мысли (внимания, воображения, игры, поведения…) предметом и…
> самой мыслью. Форма урока ШДК, отличающаяся от формы урока в РО или от
> формы урока в обычной школе, целиком и полностью определяется тем, как
> раскрывается предмет. Он тут раскрывается не для овладения и не для
> однологичного теоретического мышления, а для обращения внимания на
> мысль, на ее формирующую (предмет) способность. Никакой школы раньше
> «предмета» нет нигде и быть не может. Как учить целиком определяется
> тем, чему мы хотим научить. Нам повезло, что само слово школа – досуг,
> схоластика – означает время (вот тебе «хронос» в хронотопе), отвлеченное
> от забот и практик, время праздных удивлений и схоластических
> рассуждений. Досуг и свобода нужны не как психологические условия, а как
> условия раскрытия предмета его мыслительными потрохами, его
> возможностями. Или: его философским нутром. Аристотель: философия самое
> ненужное, но и самое лучшее. В этом парадоксе живет ШДК.
>
> Анатолий Волынец. Хронотопический = пространственно-временной. Но пока
> пойду за тобой, дорогой Толя, потом вернусь к хронотопу (школы). "Урок"
> определенно не есть жанр сегодня, а именно хронотопическая форма.
> Раньше, до Коменского, да - был. Урок - кусок текста Святого Писания,
> например, от сих и до сих - вызубрить. Вот этому ученику, в его
> собственном темпе. Урок в школе Коменского как бы теряет качество жанра,
> а становится, существенно, формой организации массового процесса
> обучения (см. еще раз мою работу). Впрочем качество жанра, как
> подчиненное, еще сохраняется - урок Коменского в идеале совпадает с
> "порцией знаний", строго организованным текстом. У Давыдова урок
> окончательно перестает быть жанровой формой, но только абстрактной
> временной единицей, видимо имеющей психофизиологическое содержание --
> вот столько дети могут выдержать времени вот такой работы. А
> условно-жанровая единица - это учебная ситуация, которая может длится
> несколько уроков или полурока. Я думаю, что в ШДК "урок" окончательно
> теряет всякий смысл и содержание. Предлагаю забыть это слово.
>
> Что значит "учиться" в ШДК -- в этом весь вопрос. Что есть "содержание"
> в ШДК? В тысячный раз повторяю... Впрочем сегодня я могу
> переформулировать. На примере античного класса -- конечно, это _не_
> пайдейя. Это формы общения и мышления: софистика, майевтика и
> диалектика. В том, что ты пишешь на этот раз: "время (вот тебе «хронос»
> в хронотопе), отвлеченное от забот и практик, время праздных удивлений и
> схоластических рассуждений. Досуг и свобода нужны не как психологические
> условия, а как условия раскрытия предмета его мыслительными потрохами,
> его возможностями. Или: его философским нутром. Аристотель: философия
> самое ненужное, но и самое лучшее." -- есть и то и другое, и предмет и
> метод размышлений Аристотеля. Ты говоришь очень разные вещи в разных
> письмах. Извини, может я не понимаю, но выглядит, в целом, это так:
> начинаешь всегда с "предмета", с "содержания" (условно, "музыка сфер",
> "пайдейя"), но когда начинаешь рассуждать, предмет проговаривается, и
> тогда обнаруживается метод. Впрочем, его ты не артикулируешь. А я считаю
> метод мышления основным содержанием. Поэтому мне важен хронотоп - формы
> организации учения в пространстве-времени, а тебе - все едино, для
> предмета без метода время не существует - урок и баста. Еще раз извини.
> Толя
>
>> 18.05.2012, 21:52, "Anatoly Volynets" <
av@culturedialogue.org>:
>>> Анатолию Ахутину и Всем.
>>>
>>> Дорогой Толя.
>>> Идеи, которые ты высказал Курганову требуют ответа. И вообще, наш
>>> семинар через три недели. Хочется не то, чтобы подытожить, ну наметить
>>> какие-то точки стояния -- и по письмам, и вообще. Что сделано, что не
>>> сделано, что нужно делать. Где-то в перекличку, где-то наоборот.
>>> 1. Начну с "выдавания не того за то", как ты примерно говоришь о работе
>>> Курганова. Тут требуется разъяснение. Все тексты Библера, касающиеся
>>> школы (кроме первой публикации в "Учительской газете", в 1987-м),
>>> указывают на эксперименты Курганова, как на эксперименты по ШДК.
>>> Осмыслялось это сугубо с содержательной точки зрения, т.е., правильно --
>>> если согласиться с твоей позицией, но я не соглашусь.
>>> Что же конкретно происходило?
>>> В изложении Курганова (Сергей, поправь, если совру) происходило следующее:
>>> а) "Уроки-диалоги", разработанные, как форма, Литовским и Кургановым. В
>>> основном, по принципу "когда произойдут -- тогда произойдут".
>>> Содержательно, они произростали на теле обычной программы. Сегодня я еще
>>> не знаю, в каком принципиальном отношении находится "урок-диалог" к ШДК.
>>> б) Выведение этих диалогов в условный, "идеализированый" текст (один
>>> текст компилируется из диалогов в разных классах, в разное время,
>>> учительские реплики, в основном, убираются, детские доводятся). Это то,
>>> чем занимался Сергей. Идея была -- именно идеализировать диалог с
>>> содержательной стороны.
>>> в) Эти тексты вторично иделиазировались Библером, осмыслявшим чисто
>>> содержательные возможности движения предмета. Все это укладывалось в
>>> задачу философской пропедевтики ШДК, которую и формулировал ВС. Но в чем
>>> все-таки заключался эксперимент, что он показал, как интерпретировались
>>> результаты? -- думаю, тут есть о чем говорить и не все там было "не то".
>>> Сейчас хочу отметить, что фактически и "теоретическая", и
>>> "эксперементальная" (в плане изложения "результатов") разработки
>>> концепции ШДК, кроме того, что написал ВС, в основном, происходили в
>>> форме бумажной школы. Это -- о том, что делалось.
>>> 2. Теперь о том, что не делалось. Если дотошно сопоставить, то, что мы
>>> знаем о практической работе, с тем, что описано в "Основах программы" --
>>> не делалось фактически ничего. Я могу ошибаться, но по-моему, такая
>>> задача и не ставилась:
>>> а) Трудно понять, была ли целенаправленная работа вокруг точек удивления
>>> (спорадические диалоги трудно назвать такой работой, хотя мы все и
>>> привыкли воспринимать ситуацию так, что "урок-диалог" корреспондирует
>>> "точке удивления").
>>> б) Не было целенаправленной диалогизации основных предметов (число,
>>> слово...), т.е. тех, которые, как будто всеми, признавались, как
>>> необходимые.
>>> в) Принципиально опущен такой предмет как "загадки сознания".
>>> г) Принципиально опущены игровые средоточия.
>>> д) Даже теоретически не ставился вопрос (разве что в самой абстрактной
>>> форме) о проработке взаимопереходов "диалог – решение задач –
>>> формирование навыков – диалог". В книгах Иры это намечено, но, по-моему,
>>> чисто внешним образом. В практике, в этом плане тоже ничего не делалось
>>> (сравнивая с парой "точка удивления - урок диалог").
>>> е) Даже теоретически не ставился вопрос (с той же оговоркой) о движении
>>> от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу, и в практике
>>> тоже ничего такого не делалось.
>>> ж) Не стоит и упоминать о таком повороте как "эхо точек удивления", да и
>>> других содержательных и формальных моментах (скажем, принципиально
>>> необходимый мезвозрастной диалог), предполагаемых ВС.
>>> Это -- просто констатация фактов, попытка обрисовать место, в котором мы
>>> находимся.
>>> В плане критики, я хочу сообщить только одно предположение, и то
>>> направленное в будущее: мы из этого места и не выберемся, если и дальше
>>> собираемся барахтаться сугубо в содержании.
>>> Школа – это форма. Жанровая и хронотопическая. Идеализированная
>>> Академия? По-моему, это подходящая форма. Но по сути, и значит, сначала
>>> -- форма, а потом все остальное. У меня с этим полная ясность. И
>>> поэтому, следуя Декарту (раз уж ты его упомянул, пусть работает), я
>>> обязан выкинуть из рассмотрения и из лексикона "содержание", и имею
>>> теоретическое право пустить его назад только тогда, когда также ясно и
>>> отчетливо (в смысле идеи школы, идеи ШДК) обнаружится и необходимость, и
>>> способ введения, и способ движения, и способ изживания, способ
>>> превращения его в форму, способ обнаружения его хронотопического аспекта.
>>> Или скажем иначе: содержание кладется в основание образовательного
>>> процесса только вместе, только в единстве с жанровыми и хронотопическими
>>> формами, обнаруживающими его диалогичность. А как же иначе?
>>> Или слегка эпатируя: Содержание? В школу? Не в текст, в школу? Даже
>>> бумажную, но школу? Только вместе с его хронотопом. С его собственным
>>> хронотопом. А по-другому -- никак. Лучше форма без содержания
>>> (софистика, майевтика, диалектика, вокруг нынешней программы), чем
>>> содержание без формы ("музыка сфер" по расписанию, часам и отметкам).
>>> Если говорить о школе -- только так. Это на тот случай, если
>>> предлагается еще 30 лет топтаться на одном месте. Пусть лучше это место
>>> будет "форма".
>>> Что меня еще вдохновляет ставить такой акцент, так это, не праздные для
>>> нас, аналогии: "культура -- это форма одновременного бытия и
>>> общения...", "культура -- это форма самодетерминации...", "форма – это
>>> cодержание художественного произведения" и др.
>>> 3. Теперь немного о том, что, по-моему, нужно делать. Ты ссылаешься на
>>> РО, на "клеточку". У Давыдова (вслед за Ильенковым, вслед за Гегелем)
>>> "клеточка" -- это простейшая форма, обладающая существенными качествами
>>> целого. Исходно, это – понятие, обобщенный способ действий,
>>> препарируемый в клеточное действие, способное затем развиться уже
>>> конкретно в свой обобщенный способ. Такое понятие мыслится отдельно от
>>> субъекта, который должен его освоить, оно также безралично предмету, к
>>> которому применяется. На субъектном полюсе у него усвояемость, на
>>> предметном – применимость. Все остальное, например школа – это
>>> обстоятельства, не попадающие в теоретическую сетку (последнее, кстати,
>>> категорически не понятно ни с какой теоретической позиции, прописаной в
>>> Новом времени; тем не менее факты в теоретической биографии РО таковы).
>>> Не вижу, что кроме абстрактной идеи "клеточки", позаимствовать.
>>> Что у нас? Понятие – в схематизме causa sui. Предположительно, его
>>> простейшая форма, обладающая существенными атрибутами своего предмета –
>>> это "точка удивления". Библер, как бы это и имел в виду. Но мы не можем
>>> поставить точку на этой точке. Потому что предмет, понятый как causa
>>> sui, сразу же обнаруживает себя как не совпадающий с собой, реально,
>>> сразу же -- как взаимоопределяющий себя с "ближайшим" предметным
>>> окружением, а в принципе -- с миром. Поэтому, точка удивления, едва
>>> начавшись, должна обнаружить (совершить) свою внеточечность, свою
>>> разворачивающуюся предметность, задачность, навычность, игровое
>>> средоточие, школьность, культурность и, с другой стороны, свою
>>> внепредметность, формальность, другую точечность, субьектность. И далее,
>>> она так или иначе, но необходимо предполагает непрерывность
>>> развертывания. Предмет "точка удивления", как простейшая школьная форма
>>> предмета causa sui предполагает и полагает особое, по-своему устроенное,
>>> пространство-время развертывания – через втягивание самой разной
>>> предметности и возвращение в начало (было бы откуда!)... если мы
>>> разрешим именно такому предмету сказать себя, реально определить себя. И
>>> все эти концы должны продумываться, предполагаться, планироваться --
>>> сначала на бумаге, разумеется. О такой школе, сначала бумажной, и о
>>> таком эксперименте можно думать.
>>> Будь и ты здоров. Будем все здоровы.
>>>
>>> On 05/01/2012 09:24 PM, Ахутин wrote:
>>>> Вообще-то ответить мне, собственно, и нечего. Я не говорю, что
>>>> эксперимент теорию опроверг. Ты прав, тогда стало бы ясно, чтО не
>>>> так. Нет, эксперимент еще идею не опроверг, потому что толком и не
>>>> был поставлен. Я не утверждаю, что это принципиально невозможно, я не
>>>> утверждаю, что разрыв непреодолим, я просто не знаю, как это делать,
>>>> и возражаю только против одного: выдавать не то (может, очень
>>>> интересное, значительное, но не то) за то. Ну конечно, из "того"
>>>> тоже, есть разные опыты, удачи, достижения, в особенности, с точками
>>>> удивления, но это все именно "из того", а не само то. Элементы
>>>> отсутствующей "клеточки", без которой организма не получится. Я тебе
>>>> говорил, что переслал твое письмо Ире. Она утверждает, что много раз
>>>> отвечала тебе как раз на такого рода вопросы, то есть что именно
>>>> делается или получается не так. Поговори с ней на эту тему. Повторяю,
>>>> никаких принципиальных непреодолимостей я не вижу, проблемы
>>>> "технические", но очень, видимо, трудные. Может быть надо 4 года
>>>> точками удивления заниматься, потихоньку раскручивая содержательную
>>>> сторону (и развивая умения)? Я готов помогать с античностью. Не
>>>> только тексты давать, но уточнять, что значит учить думать на
>>>> античный лад в разных предметах (это, кажется, главное -- как
>>>> думать). Но как быть со средневековьем, ума не приложу. Тут у меня
>>>> нет ясности с тем "как думать". Были бы хорошие отношения со Светой
>>>> Неретиной, можно было бы к ней обратиться, но увы, это невозможно, да
>>>> и трудно ей. Понимаешь, мне кажется, что беда еще и в том, что со
>>>> стороны бумажной школы сделано не только что далеко не все, но
>>>> очень-очень мало (ведь Ирины книги, собственно, тоже только вокруг
>>>> точек удивления). Все это надо делать. Если бы сделать бумажную школу
>>>> целиком, то хотя бы стало ясно, что, собственно, имеется в виду, а
>>>> сейчас, боюсь, трудности возникают еще и потому, что это -- сама ИДЕЯ
>>>> -- далеко не ясна. Там-сям какие-то касательства кое до чего, а
>>>> развертки нет. Так что тут далеко не только трудности школьной
>>>> практики, но и трудности разработки самой идеи. Помню, как-то Библер
>>>> сказал: Толя, сделайте рабочую хрестоматию по античности для ШДК. Я
>>>> обрадовался, даже грант получил, уехал на дачу, начал работать, потом
>>>> перелез в библиотеку и где-то на 100-й странице понял, что делаю
>>>> что-то совершенно невразумительное. Бросил, отказался от гранта, так
>>>> все и осталось (есть у тебя этот выкидыш? если нет, могу прислать,
>>>> увидишь не мышонка, не лягушку, а неведому зверушку). Но и это --
>>>> трудность, отнюдь не принципиальная, а техническая. Будь сил и
>>>> "креативности" побольше, можно было бы сделать. Но заметь, это тоже
>>>> только бумажное. Вот еще пример. Новое время научает думать
>>>> по-картезиански, то есть методично: от самого простого, самым простым
>>>> шагом к следующему и т.д. (а не сразу многое и все бестолково), так
>>>> постепенно добираются, однако, до решения таких задач, которые
>>>> "многознайкам" и не снились. Так строится РО. Но в смысле
>>>> методического развертывания "клеточки" ШДК и нам надо бы было
>>>> двигаться методически, то есть с простейшего элемента. У нас это
>>>> "точки удивления". Языки, стихи, эдипы, картины, храмы -- это все
>>>> вторичное и не главное. Главное "клеточка" (твое "капризное
>>>> понятие"), которая имеет такие внутренние (!) элементы: число, слово,
>>>> историческое событие... --- не очень понятно, что еще (!), а ведь
>>>> надо было бы эти "предметы" как-то "дедуцировать", а не просто брать
>>>> по факту присутствия школьного "предмета". Не просто разные предметы,
>>>> а разные стороны-обороты чего-то одного: формы понятия, способа
>>>> понимать. Словом, никакой принципиальной непреодолимости я не вижу,
>>>> просто (!) нужна долгая и очень трудная работа с обеих сторон. А где
>>>> ж сил-то взять?! Ну вот, что ж еще? Больше ничего. Будь здоров. Толя.
>>>>
>>>> 29.04.2012, 02:32, "Сергей Курганов" <
sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>> Толя, вот ты пишешь:"Ты с коллегами имеешь дело с сопротивлением
>>>>> материала, причем живого, персонального, готового в любой момент
>>>>> вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень может быть, что
>>>>> никакого здания ШДК из этого материала построить нельзя. Идея будет
>>>>> опровергнута (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и
>>>>> опровергать). Что же делать." Но ведь научный эксперимент, который
>>>>> дал отрицательные результаты, интересен только тогда, когда он
>>>>> показал, почему эти результаты отрицательны. Если в течение многих
>>>>> лет только очень редкие ходы детей(реальных) оказываются такими,
>>>>> что их можно взять в качестве реплик в бумажную (идеальную) школу,
>>>>> нужно показать, почему так получается. Например, современное
>>>>> общество и детское сообщество так устроены, что принципиально не
>>>>> могут быть организаторами и участниками реального учебного диалога,
>>>>> соответствующего логическим ( идеальным)принципам Школы диалога
>>>>> культур. Или так- современное математическое знание так устроено,
>>>>> что обсуждать его в сообществе идеальных логических персонажей еще
>>>>> можно, а строить на этой основе обучение математике уже нельзя. То
>>>>> есть какие-то гипотезы, объясняющие непреодолимость разрыва между
>>>>> бумажной и реальной школой можно было бы сформулировать, не так ли?
>>>>> Может быть это что-то вроде квадратуры круга или трисекции угла -
>>>>> тога это надо теоретически показывать, как поступили с этими
>>>>> проблемами. То есть на две или четыре части угол разделить циркулем
>>>>> и линейкой можно, а вот на три нельзя, и вот почему нельзя именно
>>>>> на три, а вот почему можно именно на две или на четыре. То есть
>>>>> мало сказать, что вот не все уравнения можно решить в радикалах и
>>>>> на этом поставить точку. Нет, Галуа показывает, как узнать, какие
>>>>> именно уравнения можно разрешить в радикалах, а какие нет и почему
>>>>> - нет. Вот никому из нас не удалось выстроить систематическое
>>>>> обучение натуральному числу и счету в логике ШДК, хотя в бумажной
>>>>> школе показано, как это возможно в качестве регулятивной
>>>>> идеи.Почему так получилось? И т.д. Если я неправильно ставлю
>>>>> вопрос, поправь меня и поставь вопрос правильно. Сережа.
>>>>>
>>>>> Wed, 18 Apr 2012 16:23:52 +0400 от Ахутин <
akhutin@yandex.ru>:
>>>>>> Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен и ни от
>>>>>> чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о движении с ДВУХ
>>>>>> сторон. Одна -- на небесах философии, другая на земле школы.
>>>>>> Регулятивная идея -- не конструктивная идея. Это не правила, не
>>>>>> алгоритм, не методическое расписание, а только обращение внимания
>>>>>> на возможный поворот дела. От силы, набросок. Она исходит -- и у
>>>>>> Библера исходила -- не из школы, а из содержания: вот такое --
>>>>>> разно-логическое -- понимание вещей сегодня философски интересно
>>>>>> (кризис оснований и пр.). Проект ШДК только обращает внимание на
>>>>>> диалогическое устройство СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в
>>>>>> своих бумажных школах писала не "методички", а все тот же
>>>>>> регулятивный план разрабатывала на идеальных персонажах,
>>>>>> привлекая редкие ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о
>>>>>> "претворении в жизнь", бумажность тут -- не метафора, а суть:
>>>>>> диалогическое развертывание содержания. Это логические позиции,
>>>>>> амплуа, а не психологические субъекты, ты прав. Но без этих
>>>>>> амплуа, не будет вообще известно, что делать с психологическими
>>>>>> субъектами, куда направлять их внимание (когда оно есть).
>>>>>> Регулятив не отрицает их, не сводит к чистой доске, а говорит
>>>>>> только: требуется особая, специфическая работа с ними, ВОТ в
>>>>>> каком направлении. Пиаже и прочее, о чем ты пишешь, могут помочь
>>>>>> решению, но не решают дело, пч, как и положено в эмпирии --
>>>>>> условны (детей вообще не существует). Хаотичность,
>>>>>> непредсказуемость, "материальность" (= хрупкость, ломкость,
>>>>>> взрывоопасность, норовистость, тяжесть, усталость, рассеяние...)
>>>>>> это неустранимые условия "практики". Регулятив поэтому по
>>>>>> отношению к практике всегда -- позиция критики (что и раздражает
>>>>>> практиков). Живи Библер, он бы уже придумал сотни
>>>>>> "конструктивов", но мы, увы, не Библеры.
>>>>>>
>>>>>> Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить взаимоотношение
>>>>>> между тем и другим, пробудить в психологическом субъекте
>>>>>> логического. Но не заменять "логического" "психологическим", на
>>>>>> что в ШДК -- в отличие от других идей, например РО -- провоцирует
>>>>>> сама ситуация диалога. Полная замена "идеального" "реальным"
>>>>>> ведет к "онтологии" в смысле Матусова.
>>>>>>
>>>>>> Другую сторону, другое -- встречное -- движение описываешь ты.
>>>>>> Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я, остается большое ничем
>>>>>> не заполненное пока пространство. Важно не терять из вида оба
>>>>>> плана, но и не смешивать их наспех. Ты с коллегами имеешь дело с
>>>>>> сопротивлением материала, причем живого, персонального, готового
>>>>>> в любой момент вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень
>>>>>> может быть, что никакого здания ШДК из этого материала построить
>>>>>> нельзя. Идея будет опровергнута (эксперимент ведь не только
>>>>>> обосновывает, но может и опровергать). Что же делать.
>>>>>> Единственное, против чего я возражаю: когда живая работа с живым
>>>>>> материалом начинает строиться каким-то своим, по-своему
>>>>>> интересным, но другим способом, а называется ШДК. Если каждый
>>>>>> ребенок воспринимается как индивидуальная в потенции культура,
>>>>>> чудно! Это очень интересная разработка. Но ВНЕ регулятивов ШДК.
>>>>>> Если детям интересно преподается всемирная культура -- прекрасно.
>>>>>> Но это не ШДК (Донцова и Осетинский никогда свой способ
>>>>>> преподавания и не считали ШДК). "Мифы", "сказки", "узелки"
>>>>>> (Литовский).... все это очень интересно и относится к делу школы,
>>>>>> но не ШДК
>>>>>>
>>>>>> Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с другой
>>>>>> стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать какие-то советы
>>>>>> постороннего. Засим умолкаю.
>>>>>>
>>>>>> Успехов! Толя.
>>>>>>
>>>>>> 16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов" <
sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>>> Дорогой Толя! Твоя реплика "Вся суть, питающий корень ШДК — в
>>>>>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к
>>>>>>> реальности, но ОТСЮДА — бумажная школа. Следующий шаг —
>>>>>>> возможно, что-то еще более соотносящееся с "реальными" детьми и
>>>>>>> школой. Вполне может быть, что следующий шаг придется над
>>>>>>> пропастью, и все как было утопией, так и останется регулятивной
>>>>>>> идеей. Но если мы будем извлекать из школьников их
>>>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если будем
>>>>>>> надеяться на нашу собственную "креативность", на способ
>>>>>>> рассадки детей и пр., то вполне могут быть получены
>>>>>>> великолепные результаты, но к ШДК никакого отношения не
>>>>>>> имеющие, как вы друзья ни садитесь." - вызвала к жизни
>>>>>>> следующие размышления. 1. Если "регулятивную идею" ШДК еще
>>>>>>> можно создать, не обращаясь вовсе ни к какой экспериментальной
>>>>>>> школьной практике. то переход от регулятивной идеи ШДК к
>>>>>>> построению Бумажной школы ШДК кажется весьма проблематичным. В
>>>>>>> самом деле, конструирование точек удивления. например, в форме
>>>>>>> загадок числа,требует от автора Бумажной школы некоторых
>>>>>>> представлений о тех субъектах, которые будут у него ( и по его
>>>>>>> авторской воле) удивляться. Удивление вообще-то штука
>>>>>>> субъективная и неустранимо событийная - эти "события удивления"
>>>>>>> автору Бумажной школы и предстоит сконструировать. Исторически
>>>>>>> это делалось учениками Библера следующим образом. С одной
>>>>>>> стороны, событие диалогического понятия числа разыгрывалось как
>>>>>>> столкновение разных логик ( или пред-логик, интенций) его
>>>>>>> понимания. Логики эти только намечены Библером и намечены, увы,
>>>>>>> слишком схематично, их предстояло конструировать. Далее эти
>>>>>>> логики должны были представлять ("держать") персонажи -
>>>>>>> ученики. наделенные способностью удерживать определенное
>>>>>>> "логическое амплуа". Между этими амплуа и происходил диалог,
>>>>>>> порождающий диалогическое понятие натурального числа. Если бы
>>>>>>> этим дело и ограничивалось, автор книги "Загадки числа"получил
>>>>>>> бы еще один вариант книги Лакатоса, только на другую тему.
>>>>>>> Между тем, книга "Загадки числа" имеет характерный
>>>>>>> подзаголовок. связанный накрепко с идеей первого класса ШДК -
>>>>>>> значит, персонажи должны: а) уметь удерживать логические
>>>>>>> амплуа.,характерные для развертывания диалога о натуральном
>>>>>>> числе и б) быть первоклассниками Школы диалога культур, то есть
>>>>>>> людьми семи лет, впервые пришедшими в школу. Напомню, что
>>>>>>> именно Библером в этом месте предлагалась существенно
>>>>>>> психологическая ( а не чисто логическая)идея критического
>>>>>>> возраста первоклассника, в котором происходит сдвиг его
>>>>>>> сознания к полюсу мышления, а Ирина Берлянд специально
>>>>>>> разрабатывала этот сюжет, бесспорно, использовав его для
>>>>>>> построения своих "бумажных первоклассников". Кроме этого, во
>>>>>>> всех книгах "Бумажной школы" имеются ссылки на реальные учебные
>>>>>>> диалоги в первом классе, с которыми постоянно соотносятся
>>>>>>> диалоги вымышленные. Это значит, что автор "Бумажной школы"
>>>>>>> исходит с самого начала из психологического предположения о
>>>>>>> существовании возраста семи лет, знает о работах Жана Пиаже.
>>>>>>> который впервые рассказал нам, какие проблемы волнуют ребенка
>>>>>>> накануне вступления в этот возраст, и о работах Выготского,
>>>>>>> показавшего, что именно в этом возрасте есть шанс формирования
>>>>>>> внутренней речи ( по Библеру - субъекта диалогического
>>>>>>> мышления) на основе преобразования речи эгоцентрической. Надо
>>>>>>> заметить, что уже в "регулятивной идее" ШДК Библер говорит о
>>>>>>> "точках удивления" как о точках встречи проблем, существенных
>>>>>>> для вершин науки, и - проблем, которые волнуют самого
>>>>>>> ребенка-дошкольника ( и от этих проблем Анатолий Ахутин
>>>>>>> предлагает нам абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски"
>>>>>>> построить не только Бумажную школу ДК, но и саму регулятивную
>>>>>>> идею ШДК не удается. Ибо совершенно непонятно, откуда у автора
>>>>>>> и идеи, и бумажной школы возникает представление о тех людях,
>>>>>>> которые в эту школу будут ходить и которая будет для них
>>>>>>> насущна и интересна. Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют
>>>>>>> считать, писать, считать. Первоклассники учатся счету, письму и
>>>>>>> чтению, при этом так. что опорой этих умений оказываются
>>>>>>> диалогические понятия и "точки удивления". Мало того, ученые,
>>>>>>> включающиеся в диалог о понятии, уже умеют и удерживать свое
>>>>>>> внимание на общем предмете разговора, и отстаивать в диалоге
>>>>>>> свою точку зрения, и видеть ее отличия от точки зрения
>>>>>>> Cобеседника и удивляться несовпадению этих точек зрения. Ничего
>>>>>>> этого первоклассники не умеют - это образует зону их ближайшего
>>>>>>> развития, что, по идее, должно учитываться автором "Бумажной
>>>>>>> школы" - она проводит своих героев по пути обретения этих
>>>>>>> способностей, понимая,что на первых страницах этого "романа
>>>>>>> воспитания" эти способности у героев пока еще не развиты.
>>>>>>> Понятно, что без обращения к реальным экспериментам с
>>>>>>> первоклассниками все это совершенно немыслимо. 2. Теперь о
>>>>>>> переходе от Бумажной школы к школе реальной. Увы,книги "Загадки
>>>>>>> числа" и "Загадки слова" отнюдь не построены так, как я описал
>>>>>>> выше. Ученики Бумажной школы - это никакие не первоклассники,
>>>>>>> не умеющие читать и писать, это не вчерашние дошкольники, не
>>>>>>> владеющие способностями к удержанию своей точки зрения,
>>>>>>> противопоставлению ее точке зрения другого и т.д., и учащиеся
>>>>>>> этим способностям по мере участия в бумажных диалогах. Скорее,
>>>>>>> это - аспиранты, читавшие Библера и удерживающие логику диалога
>>>>>>> логик с самого начала, но договорившиеся между собой поиграть в
>>>>>>> первоклассников, как бы не умеющих считать ( но умеющих
>>>>>>> договариваться, развертывать диалогическое понятие, удерживать
>>>>>>> логические амплуа и пр.) Прыжок от такой бумажной школы - к
>>>>>>> реальной осуществить не менее трудно, чем написать "Загадки
>>>>>>> числа" в бумажном варианте так,как как я идеально представил
>>>>>>> это выше, то есть как роман о взрослении реальных идеальных
>>>>>>> первоклассников,а не аспирантов, притворившихся
>>>>>>> первоклассниками. В результате оказывается,что в реальном
>>>>>>> эксперименте мы не можем добиться построения двухлетнего курса
>>>>>>> "Загадок числа"так, чтобы "точки удивления" возникали не
>>>>>>> спорадически, как "кочки удивления" ( шутка Бориса Эльконина),
>>>>>>> а систематически, то есть так, как это описано в Бумажной
>>>>>>> школе. В реальности обучения получается обычный курс школьной
>>>>>>> арифметики, в который иногда вкрапляются "точки удивления",
>>>>>>> причем как и почему возникают эти "точки", никто толком не
>>>>>>> знает.Я могу эти "точки" по пальцам пересчитать. Даже если
>>>>>>> брать все точки удивления в математике в целом, то получается
>>>>>>> не такой уж большой улов. Харьков (4-я и 142-я школы) дал нам
>>>>>>> "Треугольник Вани Ямпольского" с возможностью перехода к
>>>>>>> проективной геометрии ( сам переход не был осуществлен), "Оси
>>>>>>> круга" (Как возможно, что в круге бесконечное количество
>>>>>>> осей?), "Аксиомы планиметрии" ( Возможны ли иные геометрические
>>>>>>> миры, в которых иные планиметрические аксиомы?). Красноярск
>>>>>>> добавил "загадку точки" ( Будут ли существовать места предметов
>>>>>>> в отсутствии предметов?), "загадку умножения" ( Почему
>>>>>>> умножение переместительно?), "загадку уравнения" ( Может ли
>>>>>>> неизвестным в уравнении быть действие?), загадку отрицательного
>>>>>>> числа ( Как решить геометрически уравнение вида х+а=в, в
>>>>>>> котором а и в - это площади, причем а больше в? - изобретение
>>>>>>> анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если мы
>>>>>>> изображаем икс отрезком, то сразу можем его определить -
>>>>>>> значит, его нужно изображать отрезком неопределенных размеров).
>>>>>>> "ОЧАГ" добавил загадку "красной точки" - самого большого числа
>>>>>>> и еще несколько загадок, буквально две-три, описанных в
>>>>>>> "Шестилетних первоклассниках"- и это все!!! Если учесть, что в
>>>>>>> разных классах загадки обнаруживались разные, то будет понятно,
>>>>>>> как далеко это прыгание по кочкам - одна-две кочки в полугодие
>>>>>>> , сами кочки между собой не связаны, и работа вокруг них
>>>>>>> продолжается от силы два-три урока - станет ясно, как еще
>>>>>>> далека практика реальной школы от идеалов школы Бумажной. 3. В
>>>>>>> "Загадках слова" почти нет соответствия между идеями "Бумажной
>>>>>>> школы" с "кочками удивления", которые дала нам практика.
>>>>>>> Харьков дал нам загадку безличных глаголов - с пробой искать у
>>>>>>> них лицо - и это все. Красноярск добавил урок о соотнесении
>>>>>>> слова и предмета, спор с Репкиным о стихотворении "ПЛИМ" -
>>>>>>> является ли ПЛИМ - настоящим словом?, обращение к статье
>>>>>>> Хлебникова "Художники мира", поиск изображения для тех или иных
>>>>>>> звуков, работу со словами, придуманными самими детьми. "ОЧАГ"
>>>>>>> дал новый виток спора с Репкиным - о фонеме ( является ли
>>>>>>> второй звук в слоге МЕ таким же,как первый в слове ЭТО, верны
>>>>>>> ли правила звукового анализа, который предлагает
>>>>>>> Репкин,касаются ли они звуков речи или звуков языка, можно ли
>>>>>>> их обосновывать путем протягивания звуков по Эльконину и пр.) и
>>>>>>> еще пару "кочек", описанных в книге "Шестилетние
>>>>>>> первоклассники". Видно, что если "кочки" математики
>>>>>>> паразитировали на традиционном курсе арифметики, то "кочки"
>>>>>>> филологические - обосновались на теле курса Репкина,который и
>>>>>>> изучался в первом классе как основной. 4. Значительно более
>>>>>>> систематичными оказались, по сравнению с "Загадками числа" и
>>>>>>> "Загадками слова" курсы по чтению, физике, "физической химии" и
>>>>>>> истории, но они или вообще не обсуждались никогда ( чтение ),
>>>>>>> или не принимались сообществом ( "физическая химия"), или
>>>>>>> принимались лишь в некоторых частностях ( "физика"). С историей
>>>>>>> Ирой нечто готовится - поживем. увидим. Может быть, это будет
>>>>>>> впервые Бумажная школа, более-менее приближенная к условиях
>>>>>>> реального эксперимента по "Загадкам истории" во втором классе
>>>>>>> ОЧАГа. 5. С античным классом дело вообще обстоит очень сложно.
>>>>>>> Бумажная школа для него, хотя и написана при участии В.С.
>>>>>>> Библера и А.В.Ахутина, но весьма,как все мы знаем, далека от
>>>>>>> совершенства. Последний опыт построения античного класса,
>>>>>>> только что осуществленный мною в 4-м классе ОЧАГа, еще и еще
>>>>>>> раз убеждает меня, что в этом месте мы понимаем Библера
>>>>>>> неправильно. Ну не может быть античный класс просто чтением и
>>>>>>> обсуждением текстов Эвклида, Эсхила, Демокрита, Геродота, как я
>>>>>>> в очередной раз проделал в ОЧАГе - так не достигается идея
>>>>>>> воспроизведения античной культуры как голоса внутри культуры
>>>>>>> современной, как участника события диалогического понятия
>>>>>>> числа, слова и т.д. С этой точки зрения интерес представляет
>>>>>>> то, как видел проблемы ШДК В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под
>>>>>>> руководством В.С.Библера теоретические и экспериментальные
>>>>>>> исследования в области "школы диалога культур". Поскольку
>>>>>>> каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим,
>>>>>>> их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От наукоучения -
>>>>>>> к логике культур. М., 1991). Содержанием "школы диалога" как
>>>>>>> раз и становится диалог античной, средневековой и культуры
>>>>>>> нового времени. Современный школьник может понять слово, число,
>>>>>>> предмет природы, художественное произведение только тогда,
>>>>>>> когда они последовательно и одновременно рассматриваются с
>>>>>>> точки зрения различных культур.Согласно этому подходу, в I - II
>>>>>>> классах у детей могут завязываться те начальные "узелки"
>>>>>>> понимания перечисленных основных предметов, которые в
>>>>>>> последующем будут осваиваться в диалоге, в их "разноречии".
>>>>>>> Если в обучении придерживаться принципа одновременности
>>>>>>> различных форм внимания, присущих исторически различным
>>>>>>> культурам, то это предполагает введение особого содержания и
>>>>>>> особых методов. Его усвоение приводит к своеобразной
>>>>>>> "траектории" психического развития детей, существенно
>>>>>>> отличающейся от "траектории" обычных школьников. В настоящее
>>>>>>> время уже создаются экспериментальные программы "школы диалога
>>>>>>> культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы
>>>>>>> диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993), делаются
>>>>>>> попытки их реализации в различных классах (см.: Курганов С.Ю.
>>>>>>> Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989).Теория и
>>>>>>> экспериментальная практика описанного типа образования
>>>>>>> достаточно интересны. Здесь может найти свое место и учебная
>>>>>>> деятельность. Однако эта теория требует развернутого
>>>>>>> экспериментального обоснования, в частности
>>>>>>> конкретно-психологического.Отметим, что она отрицает
>>>>>>> сформулированное в диалектике единство логического и
>>>>>>> исторического в развитии сознания и мышления человеческих
>>>>>>> индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает
>>>>>>> сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях
>>>>>>> существенно значимо для развития современной культуры.
>>>>>>> Теоретические знания, усваиваемые в учебной деятельности,
>>>>>>> представляют требуемое единство логического и исторического
>>>>>>> (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972).
>>>>>>> Усвоение теоретических знаний протекает как раскрытие процесса
>>>>>>> их происхождения. Например, младший школьник в логической форме
>>>>>>> "проходит" античную стадию, не выделяя специально для себя
>>>>>>> частные исторические особенности античного взгляда на предметы
>>>>>>> математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория
>>>>>>> В.С.Библера). Это, конечно, не исключает специального
>>>>>>> развернутого изучения истории культур в качестве особого
>>>>>>> учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии развивающего
>>>>>>> обучения/
http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..)
>>> Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым
>>> развертыванием самих по себе античных текстов разных предметностей, а
>>> должен быть выстроен ( и это предположение теперь высказал недавно
>>> Анатолий Волынец, я же об этом писал в своих проектах ШДК, но никогда не
>>> осуществил это на практике ) как продолжение "точек удивлеения"
>>> начальной школы, в разговор о которых включаются античные авторы. Но как
>>> это проделать методически - пока не ясно. Не в том беда
>>> гуманитарно-диалогического образования, созданного В.Осетинским,
>>> Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает математической
>>> компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы и обсуждали "Начала"
>>> Эвклида - видимо, дело в том, что сама логика гимназическая здесь не
>>> работает - форма предъявления содержания (такого необычного для обучения
>>> - античность как голос в современной культуре) требует совсем иного типа
>>> школы,еще неведомого. Можно ли эту форму обрести вне экспериментов - в
>>> жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока неизвестно. А пока мы получаем
>>> гимназическое обучение началам античности в четвертом ( или в третьем)
>>> классе и теряем "точки удивления", внутри которых и был сформулирован
>>> запрос к античности ( к Аристотелю, Демокриту и пр.)
>>>>>>> Сергей Курганов. Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от Ахутин
>>>>>>> <
akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>>> Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из какой моей
>>>>>>>> логики не следует, что идея ШДК не может стать реальной
>>>>>>>> практикой школы. Я не говорю, что шаг обязательно обрывается,
>>>>>>>> я говорю -- может оборваться, потому что найти,
>>>>>>>> сконструировать соответствующее следующее звено трудно, а что
>>>>>>>> оно -- это звено -- должно продумываться и придумываться и
>>>>>>>> конструироваться и совместно, и самими учителями, я никоим
>>>>>>>> образом не отрицаю. Каково это звено я "теоретически не
>>>>>>>> описываю", потому что не знаю этого. Никакого "принципа",
>>>>>>>> вследствие которого его НЕЛЬЗЯ придумать, разумеется, не
>>>>>>>> существует. Единственное, что меня смущает: в этом
>>>>>>>> строительстве идея ШДК часто перестает быть регулятивной и
>>>>>>>> заменяется чем-то другим, как-то похожим и т.д, но не тем.
>>>>>>>> Вот и все. Я говорю: не следует упускать из виду регулятивную
>>>>>>>> идею, танцевать надо от нее. Когда строят дом, исходят из
>>>>>>>> проекта, им определяется, какие нужны материалы, работы и пр.
>>>>>>>> Если мы сейчас не можем промежуточные звенья построить, то,
>>>>>>>> во-первых, не стоит выдавать неопределенный недострой за
>>>>>>>> проектируемое здание, и уж подавно не надо менять чертеж
>>>>>>>> проекта на том основании, что он -- пока -- кажется
>>>>>>>> невыполнимым. По-моему, для самой практики будет лучше
>>>>>>>> признать, что проект этот слишком -- пока -- утопичен, чем
>>>>>>>> выдавать за его реализацию то, что получается. Ты ведь
>>>>>>>> помнишь знаменитый гегелевски-ильенковский образ: "клеточка",
>>>>>>>> из которой способен вырасти организм. Но разрозненные
>>>>>>>> элементы не породят организма, если его -- организма --
>>>>>>>> "регулятивная идея" не сцепит их с самого начала в
>>>>>>>> органическое единство клетки. Дети, их индивидуальности, их
>>>>>>>> психология, конструкция класса, организация урока... -- это
>>>>>>>> все, условно говоря, материя, из которой учитель призван
>>>>>>>> сложить "клеточку" урока-события, руководствуясь регулятивной
>>>>>>>> идеей ШДК. "Государство" Платона мне показалось уместным для
>>>>>>>> примера (и не только), пч оно строго следует этой схеме: как
>>>>>>>> строить, возводить здание общественной "пайдейи",
>>>>>>>> руководствуясь идеей (разумется, его, Платоновой идеей, а не
>>>>>>>> нашей). Будь здоров. Толя. 16.04.2012, 18:30, "Сергей
>>>>>>>> Курганов" <
sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>>>>> Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в одну из
>>>>>>>>> проблем как раз истории педагогики ХХ века . Толя Ахутин
>>>>>>>>> полагает, что новая педагогика рождается сначала из ее
>>>>>>>>> философской регулятивной идеи, затем передвигается в
>>>>>>>>> плоскость бумажной школы, затем обращается к ученикам и
>>>>>>>>> здесь зависает над пропастью, и может так и остаться
>>>>>>>>> регулятивной идеей. Как школа из бумажной идеи приходит к
>>>>>>>>> реальным ученикам, Толя Ахутин теоретически не описывает.
>>>>>>>>> Создается впечатление. что в данной логике это в принципе
>>>>>>>>> невозможно, и никаких концептуальных педагогик, таких, как
>>>>>>>>> Школа Давыдова или Школа Библера в реальной педагогической
>>>>>>>>> практике не бывает и быть не может, ибо никакого механизма
>>>>>>>>> перехода от бумажной регулятивной идеи - к школьной жизни
>>>>>>>>> не видно и не предвидится- во всяком случае в логике Толи
>>>>>>>>> Ахутина, если я правильно его понял. То есть концептуальная
>>>>>>>>> педагогика Давыдова или Библера могут развиваться только в
>>>>>>>>> умах Давыдова и Библера и в бумажных школах их учеников. Но
>>>>>>>>> так ли исторически ( а не логически - в логике Толи
>>>>>>>>> Ахутина) выстраивались в реальной истории педагогики Школа
>>>>>>>>> Давыдова и школа Библера? Основной тезис Давыдова - идея
>>>>>>>>> формирующего эксперимента, который предполагает и школу
>>>>>>>>> идеальную, и - сопротивляющуюся ей школу реальную. Библер
>>>>>>>>> тоже много писал о том, что ШДК создавалась как бы на
>>>>>>>>> пересечении двух потоков - от философа и от учителей,
>>>>>>>>> осмысляющих их практику построения уроков-диалогов. Что-то
>>>>>>>>> в рассуждениях Толи Ахутина не так. Школа как сложное
>>>>>>>>> взаимодействие Философа и Педагога превращается в диалог
>>>>>>>>> Философа с самим собой, в результате которого рождается
>>>>>>>>> идеальная регулятивная идея и ее конкретизация- Бумажная
>>>>>>>>> школа. Если я не прав - поправьте меня. С.Курганов. Sun,
>>>>>>>>> 15 Apr 2012 17:32:35 +0400 от Ахутин <
akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>>>>> Дорогой Толя! Вся суть, питающий корень ШДК -- в
>>>>>>>>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий
>>>>>>>>>> шаг к реальности, но ОТСЮДА -- бумажная школа. Следующий
>>>>>>>>>> шаг -- возможно, что-то еще более соотносящееся с
>>>>>>>>>> "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что
>>>>>>>>>> следующий шаг придется над пропастью, и все как было
>>>>>>>>>> утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы
>>>>>>>>>> будем извлекать из школьников их
>>>>>>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если
>>>>>>>>>> будем надеяться на нашу собственную "креативность", на
>>>>>>>>>> способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть
>>>>>>>>>> получены великолепные результаты, но к ШДК никакого
>>>>>>>>>> отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь. Прости,
>>>>>>>>>> дорогой. 15.04.2012, 14:55, "Anatoly Volynets"
>>>>>>>>>> <
av@culturedialogue.org>:
>>>>>>>>>>> On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote:
>>>>>>>>>>>> Друзья и коллеги! Имеет значение для нас одно: школа
>>>>>>>>>>>> как форма (мысленная, идеальная) образования человека
>>>>>>>>>>>> соответствующей культуры. Утопическое "Государство"
>>>>>>>>>>>> Платона как педагогический институт имеет к делу
>>>>>>>>>>>> гораздо большее отношение, чем античная школа
>>>>>>>>>>>> (зубрили, пороли...).
>>>>>>>>>>> Я хотел бы еще раз вернуться к этому утверждению и
>>>>>>>>>>> снова с точки зрения (взаимосвязанных, по-моему) двух
>>>>>>>>>>> моментов: как это связано с: а) идеей ШДК и б)
>>>>>>>>>>> реальностью ШДК? Какое отношение имеет, может иметь
>>>>>>>>>>> платоновское "Государство" к теории и практике ШДК? Это
>>>>>>>>>>> вопрос, не отрицание, не сомнение, вопрос.
>>> --
>>> Anatoly Volynets, President
>>> total-knowledge.com
>>> culturedialogue.org
> --
> Anatoly Volynets, President
> total-knowledge.com
> culturedialogue.org