Re: 7-й Большой семинар. Второй вариант программы.

[Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>]

Спасибо, Сергей. Надо будет внимательно почитать -- на предмет уточнений:)

On 05/23/2012 07:08 PM, Сергей Курганов wrote:
> Уважаемые коллеги! Вот случайно увидел. Хочу поделиться. Даже не
> знал, что это уже висит. Школа диалога культур
> 
> Материал из Википедии — свободной энциклопедии
> 
> Эта страница требует существенной переработки. Возможно, её
> необходимо викифицировать, дополнить или переписать.
> 
> Дата постановки к улучшению — 9 января 2012. 
> 
> Школа диалога культур (ШДК) — концепция целостного школьного
> образования, основанная на определённой логике и определённом
> понимании культуры; это проекция философии диалога культур В. С.
> Библера на идею школы. Содержание
> 
> 
> * 1 Основы концепции ШДК * 2 История ШДК. Попытки практического
> воплощения * 3 Примечания * 4 Литература
> 
> Основы концепции ШДК
> 
> В основу концепции положено понятие культуры, разработанное В. С.
> Библером, и идея логики диалога культур[1]. Культура понимается не
> просто как «совокупность богатств, выработанных человечеством», но
> как особый феномен духовной жизни человека, насущный именно сейчас,
> который в работах В. С. Библера осмыслен в следующих поворотах. (1)
> Культура — это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его
> детерминацию извне. (2) Культура — это сотворение мира впервые, на
> грани с варварством — в отличие от цивилизации, которая продолжает и
> продолжается. (3) Культура как диалог культур[2].
> 
> Опираясь на работы М. М. Бахтина, но и переосмысляя их[3] , Библер
> развивает тезис о принципиальной диалогичности культуры. Современная
> культура — столкновение радикально различных логик, различных
> способов понимания. Культура — это всегда драма. «Культура, — пишет
> В. С. Библер, — в её собственном, существенном для ХХ века, пафосе, —
> это „наследственность“ увеличивающегося числа самостоятельных,
> уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге (не в „снятии“) типов
> культуры, „формаций культуры“, не сводимых друг к другу и не
> снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения»[4] .
> Прежде всего имеются в виду исторически представленные европейские
> культуры — Античность, Средневековье, Новое время, понятые как
> целостные субъекты понимания, каждая со своим особенным разумом
> (эйдетический, космизирующий разум Античности; причащающий разум
> Средневековья; познающий разум Нового времени), со своим пониманием
> того, что такое понимать, что такое бытие, что такое человек и т. п.
> 
> Переосмысливается также идея прогресса. Современная культура
> воспринимает эти культуры не как выстроенные друг за другом на
> лестнице прогресса и снимающие в себе достижения предыдущих культур,
> но как существующие одновременно в насущном диалоге — только в таком
> диалоге они обнаруживаются в качестве культур в смысле Библера.
> Поэтому в современных элементарных понятиях — числа, слова, времени,
> жизни — воспроизводятся голоса других культур, других способов
> понимания. Там, где понятие ХХ века выходит на свои начала, на
> проблему своего обоснования, спорят разные способы понимания, разные
> возможные логики. В диалоге этих возможных логик, спорящих о начале
> понятия, только и существует понятие ХХ века.
> 
> Исходная педагогическая установка, сам образ школы связан с
> определённой целостной культурой, с определённым разумом,
> определённой идеей личности. Так, при переходе от Средневековья к
> Новому времени изменился коренным образом сам смысл школы — появилась
> идея образования и идеал образованного человека, воспринявшего
> «последние достижения» человеческого разума в его высшей, самой
> истинной и прогрессивной форме — теоретических понятиях. Так и
> сейчас, согласно Библеру, насущно изменение самого смысла школы,
> новая педагогическая установка, сдвиг от идеи «человека
> образованного» к идее «человека культуры», «сопрягающему в своём
> мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры,
> формы деятельности, ценностные, смысловые спектры»[5] . Рождается
> новая идея школы, новое содержание образования. ШДК необходимо
> отличать как от разных вариантов диалогической педагогики и
> педагогики сотрудничества. Диалог в ШДК — это не просто общение
> учеников и учителя на уроке (и не эвристический прием усвоения
> монологического знания и умения (в отличие от проблемного обучения),
> но — (1) определение содержания образования, самой сути и смысла
> усваиваемых понятий; (2) диалог культур, общающихся между собой — в
> контексте современной культуры, — в средоточии основных вопросов
> бытия; (3) это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя)
> голосов поэта (художника) и — теоретика, — как основа реального
> развития творческого (гуманитарного) мышления[6] .
> 
> Так, например, при обучении арифметики обнаруживается, что дело не в
> том, чтобы диалогическим способом подвести учеников к формированию
> «правильного», «научного» понятия числа (например, число как способ
> измерения величин) и освоения соответствующих навыков обращения с
> числом, но в том, что само современное понятие числа устроено
> диалогически, включает в себя спор различных культурных способов
> понимать, что есть число (число как способ счета, число как способ
> измерения, фигурное число пифагорейцев, теоретико-множественное
> понимание числа и т. п.). Эти разные подходы к числу должны быть
> представлены не как стороны одного понятия, но как самостоятельные
> спорящие голоса, как — в пределе — разные культуры.
> 
> Содержание образования в концепции ШДК развернуто в следующие этапы
> школьного обучения:
> 
> В 1-2 классах — подготовительных, которые называются «классы точек
> удивления» — завязываются «узелки понимания» будущих
> культурно-исторически рассматриваемых учебных предметов. Основными
> предметами в этих классах являются «загадки слова», «загадки числа»,
> «загадки явлений природы», «загадки исторического события»… Здесь
> разворачиваются первые подходы к современным проблемам различных
> областей знаний (математика, физика, поэтика, лингвистика и т. д.),
> более углубленное рассмотрение (и переопределение) которых происходит
> на последующих этапах обучения. С другой стороны, возникают исходные
> детские удивления и вопросы по поводу прежде очевидных фактов.
> Педагогическая задача этих классов — не столько обучение ребёнка
> неким знаниям, умениям, навыкам, сколько формирование у него
> установки на понимание, некоторой исходной вопросительности, когда
> казалось бы знакомые предметы — число, слово, время и т. п. вдруг
> оказываются странными, удивительными, непонятными — требующими
> понимания. Эта вопросительность фокусируется в некие точки, узелки,
> т. н. точки удивления. В этих точках, пишет Библер, «происходит
> закрепление исходных челноков психологического и логического
> взаимопревращения сознания — в мышление, мышления — в сознание.
> Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов (как
> возможно бытие простейших предметов понимания — слова, числа и т.
> д.?)»[7] . Это сосредоточение развернутых форм мышления в вопрошающие
> точки существенно и для всего обучения в ШДК на всех его этапах.
> Однако логическая форма этого сосредоточения различна в разных
> классах, на разных этапах обучения (см. ниже).
> 
> Дальнейшее обучение (3-11классы) организовано как бы в двух сферах.
> Первая, базисная сфера — это стихия родного языка, точнее, родной
> речи, в единстве её реального, — возможного, — поэтического, —
> нормативного воплощений. «В течение всех десяти или одиннадцати лет
> обучения в школе диалога культур будет существовать и углубляться
> единый, сквозной „предмет“ — русская речь, или, в более широком
> плане, — русская культура. И — на этой основе — развиваться диалог
> своей собственной речевой культуры (1) и — культур Запада и Востока
> (2), — в их историческом движении и постоянном внутреннем общении
> <…>. Начиная с третьего класса „загадки слова“, отщепляясь от единого
> курса, перерастут в напряженное сквозное изучение современной русской
> (вообще — родной) речи, — поэтической речи особенно, — как важнейшего
> естественного Собеседника иных исторических культур»[6].
> 
> В 3-4 классах учащиеся осваивают основные смыслы античной культуры, в
> их актуальности и насущности для культуры современной. Античность
> предстает как целостное образование в своих разных аспектах (античное
> искусство, мифология, математика, механика и т. п.). Форма
> сосредоточения здесь — эйдос, образ предмета понимания, позволяющий
> понять хаос как эстетически значимый космос. 5-6 классы — классы
> средневековой культуры в соотнесении с Античностью, Новым временем,
> современностью. Особая, характерная для этой культуры форма понятия —
> загадка-энигма.
> 
> 7-8 классы — культура Нового времени. Учебный цикл здесь начинается с
> культуры Возрождения, диалогов с культурами Античности и
> Средневековья, характерных для Нового времени. Именно здесь ведущей
> становится идея познающего разума, основанная на эксперименте, и идея
> «восходящего развития», характерная для нововременной мысли — но в
> постоянном диалоге с другими идеями. Каждая из этих культур
> (античная, средневековая, нововременная) осваивается не как
> определённый исторический этап, но как сторона современной культуры,
> как насущная здесь и теперь — в постоянном диалоге с другими
> культурами. Для этого, в частности, предусмотрены межвозрастные
> диалоги.
> 
> 9-10 классы посвящены культуре современности, которая понимается как
> культура диалога культур. Здесь сводятся воедино знания и умения,
> загадки и отгадки, наработанные в предыдущих классах и учебных
> циклах. Внутренняя противоречивость современных понятий и современных
> образов культуры сосредоточивается в форме парадоксов.
> 
> 11 класс выделяется Библером как педагогический в нацеленности на
> диалоги между классами по основным темам и проблемам диалога
> культур.
> 
> Соответственно этому содержанию меняется и представление об учебной
> деятельности[8].
> 
> Одним из основных способов организации учебной деятельности является
> учебный диалог. Особенно велика его роль на начальных этапах
> обучения. Учебный диалог включает в себя слово ребёнка, его
> высказывание своей мысли, своей точки зрения. Детские вопросы,
> догадки и гипотезы, домыслы и «заблуждения», самостоятельная
> постановка проблем втягиваются в урок-диалог. В том, как строятся
> высказывания, доказательства и опровержения в спорах, обсуждениях и
> т. д., обнаруживает себя логика, в какой мыслит ребёнок. Ученик не
> воспроизводит заданные ему понятия, а если и воспроизводит, то делает
> их предметом своего рассмотрения, согласия или несогласия,
> возражения-принятия. Возникает возможность разномыслия, разноречия.
> Задача учителя — выявить, явить себе, другим учащимся голос ученика,
> представить ему самому его собственное видение, понимание в
> сопряжении, в столкновении с другими видениями и пониманиями. Ученик
> таким образом не «усваивает» готовый учебный предмет, но и не просто
> выражает своё мнение, а, оказываясь в позиции столкновения мнений,
> гипотез, концепций, включается в диалог и делает его предметом своей
> внутренней речи.
> 
> 
> История ШДК. Попытки практического воплощения
> 
> В 1976 г. в Институте содержания и методов обучения Академии
> педагогических наук СССР В. С. Библер выступил с серией докладов под
> общим названием: «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный,
> культурный человек!.. (Об историческом, личностном и педагогическом
> споре этих определений)»[9] В этих докладах Библер показал, что
> понятия просвещение, воспитание, образование, которые часто
> употребляются как синонимичные, находятся друг с другом в сложных,
> противоречивых, спорящих отношениях — вплоть до прямого антагонизма;
> что в основе каждого из них лежат особые установки на цель
> педагогического процесса — формирование, соответственно, человека
> воспитанного, просвещенного, образованного. Впервые была обоснована
> идея человека культуры как новая, по сравнению с идеей человека
> образованного, «регулятивная идея» школы, отличная от идеи человека
> образованного и отвечающая, по мысли Библера, идее современного
> диалогического или гуманитарного разума. Задача школы диалога культур
> — вводить ребёнка, ученика в культуру, формировать человека культуры
> (а не воспитанного, просвещенного, образованного человека). В
> человеке культуры не снимаются, но диалогически сопрягаются иные
> педагогические идеи (воспитания и пр.).
> 
> В это же примерно время, или чуть позже, в Харькове группа школьных
> учителей во главе с С. Ю. Кургановым начали проводить учебные диалоги
> в разных классах и на разном предметном материале. Пафос их работы
> был связан с попыткой выстроить такие уроки, на которых ученик не
> просто усваивал бы анонимную «культуру», упакованную в облегченные и
> приспособленные для его усвоения схемы и говорящую устами
> авторитетных (если не авторитарных) Учителя и Учебника, но развивал
> бы своё личностное, индивидуально-неповторимое мышление. Ученик и
> учитель в этих уроках выступали как (в определённом смысле)
> равноправные собеседники. Потребность в новом способе обучения
> рождалась из самой педагогической практики. Знакомство с книгой
> Библера «Мышление как творчество», а затем и с ним самим и другими
> его работами помогло педагогам увидеть обнаруженные ими
> закономерности как проявление всеобщей культурной ситуации XX века,
> понять логический смысл своей работы, увидеть, что диалогизм обучения
> связан не только с особенностями организации учебного процесса, но и
> с самим содержанием образования. В самом конце 1970-х годов коллектив
> харьковских педагогов под общим руководством В. С. Библера начал
> систематическую разработку и экспериментальное проведение
> уроков-диалогов в харьковских школах[10] . Среди таких учебных
> диалогов уроки по природоведению в начальной школе
> («Парообразование», «Какую форму имеет Земля», «О живом и неживом»),
> по истории на занятиях с семиклассниками («Мог ли Спартак победить»),
> уроки по внеклассному чтению в 3-м классе, уроки, посвящённые
> античным мифам и т. д. Исследовательскую работу и экспериментальные
> уроки проводили на первом этапе С. Ю. Курганов, В. Ф. Литовский, И.
> М. Соломадин, В. А. Ямпольский, Г. В. Згурский и другие.
> 
> Концепция ШДК с самого начала складывалась в тесном сотрудничестве с
> педагогами-практиками. Многие идеи и практические наработки первых
> учителей-диалогистов — С. Ю. Курганова и В. Ф. Литовского — оказались
> крайне важными для теоретической разработки концепции. Учителя отнюдь
> не просто реализовывали на практике теоретические идеи, но были
> настоящими соавторами концепции. Позже в работу включились и другие
> учителя из разных городов России и Украины. В середине 80-х годов
> возникло то, что позже было названо «диалогическим движением». В
> январе 1987 г., на Всесоюзной конференции учителей-диалогистов в
> институте Общей и педагогической психологии АПН был заслушан доклад
> В. С. Библера «Диалог культур и школа XXI века», в котором подробно
> был рассмотрен вопрос об исходных позициях ШДК, обоснованы и
> разработаны программа школы, основные этапы обучения. Подобные
> конференции и семинары проходили в институте до 1991 года, с 1991 по
> 1994 в РГГУ несколько раз в год в дни школьных каникул. На основе
> выработанных идей проводилась экспериментальная работа в целом ряде
> школ России и Украины. Назовем некоторые из них: 106 школа г.
> Красноярска (1-9 кл., учитель С.Ю Курганов), учебный центр «Диалог»
> г. Новосибирска (Троицкий Ю. Л.), школа «Зимородок» г. Новосибирска
> (1-6 кл., учителя Н. И. Кузнецова, В. И. Касаткина), 7 школа г.
> Чайковского (начальные классы, директор А. С. Куляпин), в одной из
> школ Харькова (В. Ф. Литовский и др.), Киева (А. Г. Волынец),
> московский культурологический лицей № 1310 (директор Т. Б. Михайлова)
> и др. В докладах на семинарах и конференциях, а также в своих работах
> учителя осмысливали свой опыт и опыт своих коллег с точки зрения
> проблем психологии и педагогики, равно как и теоретических проблем
> концепции ШДК.
> 
> Степень и характер ориентации педагогов на идеи ШДК были различны.
> Некоторые пытались выстроить на основе концепции программу по всем
> предметам. Другие ограничивались разработкой отдельных курсов, в
> основном так наз. «гуманитарного» цикла. Многие на разном материале и
> по-разному пытались выстроить «точки удивления». Полностью идеи ШДК
> практически не были реализованы нигде. Однако многие педагоги строили
> свои программы и проводят занятия, ориентируясь на эту концепцию и
> воплощая те или иные её тезисы и принципы. В некоторых школах России
> и Украины эта работа продолжается и сейчас (харьковской гимназии
> «Очаг», (С. Ю. Курганов, В. Осетинский, Е. Г. Донская, И. М.
> Соломадин и др.) и в новосибирской школе «Умка» (Н. И. Кузнецова и В.
> Г. Касаткина).
> 
> На одном из этапов разработки ШДК возникло новое направление работы.
> Наряду с продолжением теоретических разработок и педагогических
> экспериментов существенным оказалось создание так называемой бумажной
> школы — целостных циклов воображаемых уроков-диалогов,
> ориентированных на различные классы и учебные предметы ШДК. Эти
> циклы, написанные в форме учебных пособий, предназначенных для
> учеников и учителей, позволяют осуществить идеи и наработки ШДК в
> целостном, максималистском виде, что пока по разным причинам не
> удается в реальном педагогическом эксперименте. Подробно значимость
> такой бумажной школы В. С. Библер обосновал в предисловии к первой из
> таких книг — «Загадки числа» И. Е. Берлянд,
> http://bibler.ru/be_zch.html который предназначен для 1-2 классов
> (классов точек удивления) . Помимо этого, для 3-4 классов разработан
> цикл уроков по античной культуре, для 1-2 класса — «Загадки
> слова»[11]. В настоящее время теоретические исследования по проблеме
> ШДК проводятся исследовательской группой Диалог культур (Москва,
> РГГУ), группой Диалог культур XXI (Киев), харьковской гимназии Очаг.
> Большой семинар по теории и практике Школы диалога культур проводился
> в 2005—2010 гг. в Киеве[12]. Исследования по проблемам ШДК, а также
> описание и анализ практической работы, публикуются в регулярном
> разделе «Школа диалога культур» альманаха «Архэ», на сайтах
> http://bibler.ru/index.html,
> http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/. Примечания
> 
> 1. ↑ «Библер В. С.» От наукоучения — к логике культуры: Два
> философских введения в XXI век. М., 1991 2. ↑ «Библер В. С.» От
> наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век.
> М., 1991. 413 с.; Его же. Культура. Диалог культур (Опыт определения)
> // Вопр. философии. 1989. № 6. С. 31-42.; Его же. Нравственность.
> Культура. Современность. М., 1990. Его же. К философии культуры //
> Замыслы. М. 2002 3. ↑ «Библер В. С.» М. М. Бахтин, или поэтика
> культуры. М., 1991 4. ↑ К философии культуры // Библер В. С. Замыслы.
> М., 2002 5. ↑ Библер В.С. Школа диалога культур. Кемерово, 1992. С.
> 5-6 6. ↑ 1 2 Там же 7. ↑ Там же. С. 26 8. ↑ См.: Берлянд И. Е.
> Учебная деятельность в школе диалога культур 9. ↑ «Ах, какой
> воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!…» (Об
> историческом, личностном и педагогическом споре этих определений) //
> Библер В. С. Замыслы. М.2002. С.391-446.
> http://bibler.ru/bik_ah_kakoy.html 10. ↑ Этот опыт описан в книге С.
> Ю. Курганова «Ребенок и взрослый в учебном диалоге»
> http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/224 11. ↑ Ахутин
> А.В., Библер В. С., Курганов С. Ю. Античная культура. Воображаемые
> уроки в 3-4 классах Школы диалога культур; Берлянд И.Е. Загадки
> слова. М., 2010 12. ↑ Большой семинар | Диалог культур XXI
> 
> Литература
> 
> Библер В. С. «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный,
> культурный человек!…» (Об историческом, личностном и педагогическом
> споре этих определений) // Замыслы
> http://bibler.ru/bik_ah_kakoy.html
> 
> Библер В. С. Основы программы // Школа диалога культур. Кемерово,
> 1992 http://bibler.ru/shdkom_bi_os.html
> 
> Берлянд И. Е. Учебная деятельность в Школе диалога культур //
> Дискурс, 97. № 3-4. http://bibler.ru/shdkom_be_uch_de.html
> 
> Берлянд И. Е. Школа диалога культур — 30 лет спустя // Архэ, вып. 5.
> http://bibler.ru/shdk30let.html
> 
> Курганов С. Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге. Школа
> диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. С. 107—187.
> Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
> http://bibler.ru/shdk30let.html
> 
> Курганов С. Ю. Школа диалога культур: Красноярский опыт // Народное
> образование. 1990 г. № 7, 10-12; 1991 г. № 5-8; 1992 г. № 9-10; 1993
> г. № 1.
> 
> Journal of Russian & East European Psychology, volume 47, issue 1The
> School of the Dialogue of Cultures (I) Journal of Russian & East
> European Psychology, volume 47, issue 1The School of the Dialogue of
> Cultures (II)
> 
> Подробная библиография работ по ШДК http://bibler.ru/shdk_lit.html
> 
> 
> Mon, 21 May 2012 21:24:20 +0300 от Anatoly Volynets
> <av@culturedialogue.org>:
>> Сергею Курганову и другим страстным политикам.
>> 
>> Все-таки, не удержался, Сергей, и вставил свои пропагандисткие 2 
>> динария. Не боишься, видать, цензуры. Давай поиграем. Я буду
>> учитель Очага, но со своими убеждениями. Скажем, ты ведешь урок по
>> Евклиду, а я врываюсь и кричу: "Мелкая буржуазия - это самый
>> творческий класс в истории человечества", потом - на урок по
>> "Невидимому" врываюсь и кричу: "Коммунисты с НЭПом расправились, а
>> потом страну развалили" ну и т.д. -- без тормозов, в общем. Думаю,
>> ты меня попросишь не срывать уроки, а предложишь нормальный диалог
>> по политическим темам в оговоренное время в оговоренном месте? (Я
>> думаю, это было бы нормально, но это другой я). А я, Сережа, пойду
>> и расклею по Очагу плакаты, что Курганов занимается политической
>> цензурой. Может быть и милицию вызову - чтоб не нарушал закон
>> Украины?
>> 
>> Ваш всех Толя
>> 
>> On 05/20/2012 06:38 PM, Сергей Курганов wrote:
>>> Анатолию (Волынцу). Я согласен убрать посвящение из тезисов,
>>> чтобы оставить в и-нете  их содержание. Но совершенно очевидно,
>>> что Анатолий Волынец  откровенно применил политическое
>>> цензурирование, тем самым грубо нарушив один из законов Украины.
>>> Для меня это не является удивительным. Точно так же поступал
>>> Игорь Соломадин, когда был координатором "Зеленого Фронта" и
>>> модератором соответствующей страницы в и-нете. Дело кончилось
>>> тем, что меня просто заБАНили. Не удивлюсь, что и в этой рассылке
>>> заБАНят меня, а  академика Ахутина оставят, хотя
>> мы делаем ровно то же самое - но  с разных позиций. Академик Ахутин
>> здесь активно пропагандирует  акцию 6 мая. Я  же ( не переходя на
>> личности и не оценивая "вклад" в акцию участников рассылки) считаю
>> эту акцию бандитской и требую ареста организаторов и суда над
>> ними.
>>> С.Курганов.
>>> 
>>> 
>>> Sun, 20 May 2012 12:28:14 +0300 от Anatoly Volynets
>>> <av@culturedialogue.org>:
>>>> Спасибо, тезисы должны быть опубликованы в материалах семинара
>>>> в понедельник 21-го. Посвящение редакция не считает возможным
>>>> оставить как косвенный политический демарш. Просьба в
>>>> дальнейшем воздерживаться от подобных "вестей". Если есть
>>>> желание и возможность построить и представить урок-диалог по
>>>> истории, посвященный злобе дня, с честной артикуляцией
>>>> различных позиций -- наверное, это было бы правильным. Наперед
>>>> могу сказать, что-то типа "взбесившиеся мелкобуржуйские
>>>> бандиты" в тексте не пойдет.
>>>> 
>>>> On 05/18/2012 09:58 PM, Сергей Курганов wrote:
>>>>> ШДК, ТВО и другие аббревиатуры ( к итогам 4-го античного
>>>>> класса ШДК) Тезисы к докладу на 7-м Большом семинаре по ШДК в
>>>>> Киеве.
>>>>> 
>>>>> С.Курганов (Харьков, гимназия ОЧАГ)
>>>>> 
>>>>> Посвящаю мальчикам из московского ОМОНА, умело
>>>>> противостоявшим взбесившимся мелкобуржуйским бандитам
>>>>> Навального-Удальцова 6 мая 2012 года.
>>>>> 
>>>>> 1. ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА. Проект "античного" класса ШДК является
>>>>> сложным даже по сравнению с проектом "Точки удивления" для
>>>>> 1-2 классов. Все же В.С.Библер выстроил теоретическую модель
>>>>> образования в 1-2-х классах ШДК на основе рафинирования и
>>>>> углубления весьма успешных ( хотя и немногочисленных) опытов
>>>>> проведения уроков-диалогов в Харькове ("Победоносное
>>>>> восстание Спартака?", "Форма Земли", "Треугольник Вани
>>>>> Ямпольского"). Форма этих уроков воспринималась впоследствии
>>>>> в качестве логической формы самих "точек удивления" как
>>>>> таковых. Я согласен с мнением В.Ф.Литовского, который много
>>>>> раз говорил, что все диалоги, проведенные 
>>>>> учителями-диалогистами и в Харькове, и в Красноярске, и снова
>>>>> - в Харькове ( 1977-2012 гг.) по своей форме не выходят за
>>>>> пределы диалога о Спартаке. 2.ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА как МОДЕЛЬ. 
>>>>> "Античный" проект с самого начала был открыто модельным. Он
>>>>> выступал в качестве регулятивной идеи и не привязывался ни к
>>>>> какому предварительному педагогическому опыту и никакой опыт
>>>>> не обобщал. Напротив, учителям-диалогистам предстояло теперь,
>>>>> понимая 1-2 классы "точек удивления" как экспансию методов
>>>>> учебного диалога, выстроенных по типу "Спартака" или
>>>>> "Треугольника" -в начальную школу, то есть в область обучения
>>>>> письму, чтению и счету, - построить более-менее
>>>>> жизнеспособныне и значительно упрощенные ( по сравнению с
>>>>> регулятивной идеей) программы античного класса и попробовать
>>>>> организовать обучение по этим программам. 3. КРАЙНОСТИ. Двумя
>>>>> крайними реализациями подхода Библера к построению античных 
>>>>> классов являются проекты "ГДО" (Гуманитарно-Диалогическое
>>>>> Образование) В.З.Осетинского и др. и "ТВО-Диалог культур in
>>>>> action" Юджина Матусова и И.М.Соломадина. 4.ГДО по
>>>>> В.З.ОСЕТИНСКОМУ В.З.Осетинский приступил к реализации своего
>>>>> проекта в 1992 году, определив целостную концепцию Библера
>>>>> как "утопическую" и вступив в "диалог с авторами Школы
>>>>> диалога культур". Из третьего класса обучение античности было
>>>>> перенесено в седьмой. Не предполагалось обучение античной
>>>>> математике, греческому языку и латыни. Центральным учебным 
>>>>> предметом становился курс "МЛ" (Мировая литература). Обучение
>>>>> носило сугобо гимназический характер. Учителя не очень
>>>>> волновала проблема доступности обучения. Школьники были
>>>>> строго обязаны читать дома достаточно большие фрагменты
>>>>> "Илиады" и другие античные тексты, значительные по объему.
>>>>> Применялось жесткое оценивание, за не прочитанный текст
>>>>> ставились "единицы", которые порой испещряли классный журнал.
>>>>> Классы распадались на "лидирующую группу" ( 5-6 учеников) и 
>>>>> "балласт". Перед детьми ставились искусственные учебные
>>>>> задачи, решить которые якобы было невозможно на основе
>>>>> учебного диалога, который применялся в начальной школе. Эти
>>>>> задачи решались только на основе усвоения предложенного
>>>>> взрослым метода. Преемственность между начальной и средней
>>>>> школой разрушалась, образование монологизировалось, 
>>>>> приобретало авторитарные характеристики. 5. ТВО- ТУСОВКИ
>>>>> ВМЕСТО ОБРАЗОВАНИЯ. Юджин Матусов и И.М.Соломадин предложили
>>>>> свою модель "ТВО - Диалог культур in actoin" несколько лет
>>>>> назад. Изучение античной культуры и здесь начинается в 7
>>>>> классе и вписывается в искусственно создаваемую 
>>>>> тусовочно-артистическую среду. Значительно важнее
>>>>> уроков-диалогов оказываются посещение предназначенных для
>>>>> взрослых театральных постановок и артистических джаз-кафе и
>>>>> ресторанов, приглашение в школу провинциальных звезд джаза и
>>>>> рока ( часто с весьма низкопробным репертуаром) и пр. Эта
>>>>> ситуация "катастрофического взросления" - как бы забегания
>>>>> вперед естественным процессам развития - делает органичным и 
>>>>> обращение к достаточно взрослым текстам античной культуры.
>>>>> Уроки-диалоги проводятся в свободной манере, напоминающей те
>>>>> же артистические тусовки. Исходный текст ( например,
>>>>> Гераклита) носит лишь "затравочный" характер. Текст
>>>>> необходим, чтобы пробудить у подростков желание говорить о 
>>>>> проблемах своей жизни, обмениваться опытом. Не случайно
>>>>> педагоги Харькова этот проект иронично называют ТВО -
>>>>> "Тусовки вместо Образования". 6. ДОСТОИНСТВА ГДО и ТВО. Оба
>>>>> описанных выше подхода вполне социальны, легко укореняются в 
>>>>> современной школе, поддерживаются родителями. Подход
>>>>> В.Осетинского позволяет рассказать подросткам о современных
>>>>> концепциях литературоведения. Да, этот подход авторитарен и
>>>>> построен на селекции учащихся. Зато немногие продвинутые (
>>>>> учителем) подростки материал усваивают очень качественно, им
>>>>> потом легко учиться на гуманитарных факультетазх престижных
>>>>> ВУЗов. Подход Юджина Матусова-И.Соломадина, несмотря на риски
>>>>> "катастрофического взросления" ( которые, впрочем, опытные и
>>>>> осторожные педагоги умеют снижать и компенсировать), 
>>>>> привлекает своей демократичностью, безусловной вовлеченностью
>>>>> всех подростков в проект, хотя, разумеется, "лидирующая
>>>>> группа" образуется и здесь, выступая как "тусовочная
>>>>> элита-законодательница мод", но эту элиту образует само
>>>>> подростковое сообщество, а не учитель. Подростки очень любят
>>>>> своего учителя, считают его "своим парнем" и "учителем
>>>>> жизни". 7. МЕЖДУ СЦИЛЛОЙ и ХАРИБДОЙ. Хотя наши попытки
>>>>> выстроить "античный класс" ШДК начались еще в 1989 году, то
>>>>> есть ранее опытов ГДО и ТВО, фактически мы стремились быть
>>>>> тем кораблем Одиссея, который стремится пройти между Сциллой 
>>>>> тусовочно-диалогического и Харибдой
>>>>> авторитарно-гимназического подходов выстраивания античного
>>>>> класса в ШДК. 8. НАШ "АНТИЧНЫЙ" КЛАСС. МЕТОДЫ. Методичнески
>>>>> "античный" класс и в Красноярском ( 1989-1991), и в 
>>>>> Харьковском ( 2011-2012) вариантах строился следующим
>>>>> образом. Сохранялась предложенная Библером возрастная
>>>>> отнесенность - начало античного класса совпадало у нас с
>>>>> началом кризиса младшего подросткового возраста и культурно
>>>>> оформляло это кризис. Речь шла не о 
>>>>> подростках-семиклассниках, а о детях 3-4 классов, которым
>>>>> было 10-11 лет. Сохранялась предложенная Библером
>>>>> множественность "античных" учебных предметов: античные
>>>>> математика, история, труд, природоведение, философия,
>>>>> греческий язык и др. В опыте 2011-2012гг. (Харьков, гимназия 
>>>>> ОЧАГ) учебное расписание разбивалось на две неравные части.
>>>>> В понедельник, вторник, среду и четверг изучались
>>>>> традиционные учебные прелметы. В четверг добавлялся один
>>>>> "античный урок" - "История Геродота", в пятницу - три
>>>>> "античных" урока - "Геометрия Эвклида", "Греческий язык" и
>>>>> "Трагедия Эсхила "ПРОМЕТЕЙ" ". 9. НАШИ ДОСТИЖЕНИЯ. За учебный
>>>>> год нам удалось научить четвероклассников читать 
>>>>> по-древнегречески, в том числе учить отрывки из
>>>>> древнегреческизх текстов наизусть, переводить древнегреческие
>>>>> тексты со словарем в сотрудничестве с учителем ( учитель
>>>>> помогал составлять подстрочник и пользоваться словарем
>>>>> Вейсмана). Совместно с учителем дети перевели и обсудили все 
>>>>> определения "Начал" Эвклида, прочитали, обсудили и частично
>>>>> поставили на любительской сцене трагедию Эсхила "Прометей" (
>>>>> включая изготовление - на уроках театра- "античных" масок -
>>>>> учитель А.И.Якубов), прочитали и обсудили большую часть книги
>>>>> "Клио" из "Истории" Геродота, на уроках труда учились
>>>>> изготавливать модели греческих кораблей, костюмов. украшений
>>>>> ( учитель Н.Н.Щербонос). 10. РАБОТА с ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ. Чтение
>>>>> античных произведений имело "щадящий" характер. Большой
>>>>> текст учителем разбивался на небольшие фрагменты, которые
>>>>> вклеивались детьми в тетради, читались дома ( дети с помощью
>>>>> интернета выясняли значение непонятных или интересных слов),
>>>>> а затем обсуждались в классе. Негативные отметки тем детям,
>>>>> которые не прочитали текст дома, не ставились. Если таких
>>>>> детей оказывалось немало, текст прочитывался в классе вслух.
>>>>> Впрочем, такие случаи были редки. 11. УГАСАНИЕ ИНТЕРЕСА. В
>>>>> первом полугодии дети работали с античными произведениями с
>>>>> огромным энтузиазмом. Но во втором полугодии этот интерес
>>>>> стал заметно угасать. Детям все более нравились традиционные
>>>>> учебные предметы, прежде всего. математика. Отчасти это было
>>>>> обусловлено социально - необходимостью готовиться к
>>>>> государственным экзаменам за начальную школу и новизной формы
>>>>> контроля (тестирование). Падение интереса к античности
>>>>> происходило на фоне нарастания интереса к традиционному
>>>>> ученичеству, а учебная деятельность на традиционных предметах
>>>>> приобретала характер самостоятельной учебно-познавательной
>>>>> активности, свойственной младшим подросткам в условиях
>>>>> Развивающего обучения (РО). В результате государственные
>>>>> экзамены дети сдали очень успешно, многие ребята увлекались
>>>>> внеклассной и внешкольной работой в области математики, 
>>>>> охотно и успешно участвовали в олимпиадах и конкурсах по
>>>>> решению сложных математических задач.
>>>>> 
>>>>> 12. УЧЕБНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ и АНТИЧНОСТЬ. В 1-3-х классах по
>>>>> пятницам лети вообще не учились, а ходили с учителем в
>>>>> походы, а в случае плохой погоды были предоставлены самим
>>>>> себе, при этом пространство класса насыщалось разнообразными
>>>>> играми, в которые дети играли без взрослых, как в опытах с
>>>>> дошкольниками Жана Пиаже. Разговоры ребят во время этих игр
>>>>> записывались взрослым. В четвертом классе в пятницу
>>>>> большинство уроков были "античными".В 4-м классе дети в 
>>>>> условиях диалогического ( или развивающего) обучения обычно
>>>>> проявляют учебные инициативы, образуя "тайные общества"
>>>>> (К.Поливанова), в которых разрабатывают формы и содержание
>>>>> обучения. которые в классе официально не были приняты. Мы это
>>>>> видели и в Красноярске, где третьеклассники самостоятельно
>>>>> готовили, проводили и обсуждали опыты-фокусы по физике, и в
>>>>> Харькове, когда младшие подростки изобретали "логический
>>>>> стул", "научную статью" и пытались писать "взрослые пьесы". 
>>>>> Учителю-диалогисту на грани младшей и подростковой школ
>>>>> всегда приходится отдавать часть учебного
>>>>> пространства-времени для групп детей, желающих проводить
>>>>> уроки по-новому и без взрослого. В нашем случае дети активно
>>>>> привлекали для проведения таких уроков опыт собственной 
>>>>> внешкольной жизни. Кто-то превращал уроки в театральные
>>>>> репетиции, кто-то снимал кино, кто-то рассказывал о конном
>>>>> спорте, кто-то построил цикл занятий "Экскурсии по
>>>>> Петербургу" и пр. Дети активно использовали компьютер и
>>>>> видеокамеру. При этом были очень строги, проводили 
>>>>> контрольные работы, ставили отметки в дневник. В первом
>>>>> полугодии дети проводили подобные уроки вместо уроков 
>>>>> традиционного типа. Во втором полугодии четвероклассники все
>>>>> чаще оккупировали три "античных" урока в пятницу. В итоге
>>>>> работа с последним определением Эвклида, финал "Прометея", 
>>>>> обучение греческому языку были приостановлены детьми - они 
>>>>> "проголосовали ногами". 13. В.В.ДАВЫДОВ об АНТИЧНОСТИ в ШДК. 
>>>>> В.В.Давыдов, неизменно положительно отзывавшийся о ШДК в
>>>>> научных публикациях, в качестве едва ли не единственного
>>>>> недоумения заметил, что создатели ШДК, кажется, слишком
>>>>> прямолинейно понимают идею рекапитуляции: им-де
>>>>> представляется, что "историческое" не может в обучении
>>>>> оформляться "логическим", и поэтому в ШДК, чтобы услышать 
>>>>> "голос" античного математика, нужно читать тексты Эвклида или
>>>>> Архимеда. Давыдов, в качестве альтернативы, призывал нас
>>>>> учить детей видеть античные повороты мысли внутри современных
>>>>> математических задач. Возможно, известная вялость античных
>>>>> классов ШДК по сравнению с яркостью классов "точек
>>>>> удивления", где открываются такие предметы, как 
>>>>> экспериментальная физика, физическая химия, всеобщая история
>>>>> ( все это было осуществлено систематически и достаточно
>>>>> успешно в 1-3 классах "ОЧАГа в 2008-2011гг.), наблюдается
>>>>> из-за того, что мы, учителя-диалогисты, слишком
>>>>> прямолинейно-гимназически поняли идею В.С.Библера о
>>>>> последовательном прохождении исторических культур в школе. 
>>>>> 14. ЗАПРОС на АНТИЧНОСТЬ. В самом деле, в нашем опыте мы
>>>>> наблюдали, как в курсах "физической химии" или
>>>>> "экспериментальной физики", при изучении некоторых вопросов 
>>>>> математики и истории, возникал запрос ребенка к античной
>>>>> культуре. Предполагалось, что мы вернемся в 4-м классе к
>>>>> загадкам 1-3 классов, увидим их глазами античности.
>>>>> 
>>>>> 15. УПУЩЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ. Однако экспериментально у нас это
>>>>> никогда не получалось. Столь горячо ожидаемая античность
>>>>> "нападала" на детей множеством самодостаточных авторов,
>>>>> каждый из которых втягивал детей в изучение своих
>>>>> произведений. О "точках удивления" 1-3 классов напрочь
>>>>> забывали - было не до них. Личностный смысл изучения
>>>>> античности терялся. Когда эффект новизны проходил,
>>>>> античность, надеваемая на голову, подобно ведру, становилась 
>>>>> чужой и не очень интересной. 16. ЧЕГО МЫ НЕ ЗНАЕМ? 
>>>>> Методические средства удержания загадок 1-3 классов в классе
>>>>> античной культуры и разворачивание самой античности вокруг
>>>>> этих "точек" до сих пор не ясны. Их разработке следовало бы
>>>>> посвятить особе исследование. 17. СНОВА к АББРЕВИАТУРАМ... 
>>>>> ШДК в античном классе не срывается ни в ГДО-атмосферу
>>>>> гимназической авторитарности по В.Осетинскому, ни в
>>>>> ТВО-атмосферу тусовочно-диалогических экшн-посиделок по
>>>>> Юджину Матусову- И.Соломадину, когда проблемы самой
>>>>> античности сталкиваются с вопросами современного предмета ( в
>>>>> античном классе продолжаются "точки удивления"), причем и то,
>>>>> и другое является и проблемами, которые по-настоящему
>>>>> волнуют современного ребенка. В противном случае. как мы
>>>>> видим в нашем опыте, происходит та же редукция ШДК к
>>>>> ортодоксальной гимназийности ( с понедельника до четверга) и
>>>>> к тусовочной экшн-диалогичности ( по пятницам). Пока, увы,
>>>>> желая избежать и Сциллы Матусова-Соломадина, и Харибды
>>>>> Осетинского, наш корабль Одиссея в течение каждой учебной
>>>>> недели попадал в гости к обоим педагогическим чудовищам
>>>>> попеременно... 18 мая 2012. Харьков.
>>>>> 
>>>>> 
>>>>> Wed, 2 May 2012 18:39:50 +0300 от Ива Баклицкая
>>>>> <smenchsik@gmail.com>:
>>>>> 
>>>>> Уважаемые коллеги!
>>>>> 
>>>>> Здесь: http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/5445
>>>>> можно прочитать новый вариант программы семинара.
>>>>> 
>>>>> А вот здесь:
>>>>> http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/5375 находится 
>>>>> страница семинара, где можно зарегистрироваться для участия
>>>>> (там есть ссылка "подписаться").
>>>>> 
>>>>> 
>>>> 
>>>> -- Anatoly Volynets, President total-knowledge.com 
>>>> culturedialogue.org
>>>> 
>>>> 
>>>> 
>>>> 
>> 
>> -- Anatoly Volynets, President total-knowledge.com 
>> culturedialogue.org
>> 
>> 
>> 
>> 

-- 
Anatoly Volynets, President
total-knowledge.com
culturedialogue.org