Re[2]: 7-й Большой семинар. Второй вариант программы.

[Сергей Курганов <sergeykurganov54@mail.ru>]

Уважаемые коллеги! Вот случайно увидел. Хочу поделиться. Даже не знал, что это уже висит.
Школа диалога культур

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

	Эта страница требует существенной переработки.
Возможно, её необходимо викифицировать, дополнить или переписать.

Дата постановки к улучшению — 9 января 2012.
	

Школа диалога культур (ШДК) — концепция целостного школьного образования, основанная на определённой логике и определённом понимании культуры; это проекция философии диалога культур В. С. Библера на идею школы.
Содержание


    * 1 Основы концепции ШДК
    * 2 История ШДК. Попытки практического воплощения
    * 3 Примечания
    * 4 Литература

 Основы концепции ШДК

В основу концепции положено понятие культуры, разработанное В. С. Библером, и идея логики диалога культур[1]. Культура понимается не просто как «совокупность богатств, выработанных человечеством», но как особый феномен духовной жизни человека, насущный именно сейчас, который в работах В. С. Библера осмыслен в следующих поворотах. (1) Культура — это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне. (2) Культура — это сотворение мира впервые, на грани с варварством — в отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается. (3) Культура как диалог культур[2].

Опираясь на работы М. М. Бахтина, но и переосмысляя их[3] , Библер развивает тезис о принципиальной диалогичности культуры. Современная культура — столкновение радикально различных логик, различных способов понимания. Культура — это всегда драма. «Культура, — пишет В. С. Библер, — в её собственном, существенном для ХХ века, пафосе, — это „наследственность“ увеличивающегося числа самостоятельных, уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге (не в „снятии“) типов культуры, „формаций культуры“, не сводимых друг к другу и не снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения»[4] . Прежде всего имеются в виду исторически представленные европейские культуры — Античность, Средневековье, Новое время, понятые как целостные субъекты понимания, каждая со своим особенным разумом (эйдетический, космизирующий разум Античности; причащающий разум Средневековья; познающий разум Нового времени), со своим пониманием того, что такое понимать, что такое бытие, что такое человек и т. п.

Переосмысливается также идея прогресса. Современная культура воспринимает эти культуры не как выстроенные друг за другом на лестнице прогресса и снимающие в себе достижения предыдущих культур, но как существующие одновременно в насущном диалоге — только в таком диалоге они обнаруживаются в качестве культур в смысле Библера. Поэтому в современных элементарных понятиях — числа, слова, времени, жизни — воспроизводятся голоса других культур, других способов понимания. Там, где понятие ХХ века выходит на свои начала, на проблему своего обоснования, спорят разные способы понимания, разные возможные логики. В диалоге этих возможных логик, спорящих о начале понятия, только и существует понятие ХХ века.

Исходная педагогическая установка, сам образ школы связан с определённой целостной культурой, с определённым разумом, определённой идеей личности. Так, при переходе от Средневековья к Новому времени изменился коренным образом сам смысл школы — появилась идея образования и идеал образованного человека, воспринявшего «последние достижения» человеческого разума в его высшей, самой истинной и прогрессивной форме — теоретических понятиях. Так и сейчас, согласно Библеру, насущно изменение самого смысла школы, новая педагогическая установка, сдвиг от идеи «человека образованного» к идее «человека культуры», «сопрягающему в своём мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры»[5] . Рождается новая идея школы, новое содержание образования. ШДК необходимо отличать как от разных вариантов диалогической педагогики и педагогики сотрудничества. Диалог в ШДК — это не просто общение учеников и учителя на уроке (и не эвристический прием усвоения монологического знания и умения (в отличие от проблемного обучения), но — (1) определение содержания образования, самой сути и смысла усваиваемых понятий; (2) диалог культур, общающихся между собой — в контексте современной культуры, — в средоточии основных вопросов бытия; (3) это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и — теоретика, — как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления[6] .

Так, например, при обучении арифметики обнаруживается, что дело не в том, чтобы диалогическим способом подвести учеников к формированию «правильного», «научного» понятия числа (например, число как способ измерения величин) и освоения соответствующих навыков обращения с числом, но в том, что само современное понятие числа устроено диалогически, включает в себя спор различных культурных способов понимать, что есть число (число как способ счета, число как способ измерения, фигурное число пифагорейцев, теоретико-множественное понимание числа и т. п.). Эти разные подходы к числу должны быть представлены не как стороны одного понятия, но как самостоятельные спорящие голоса, как — в пределе — разные культуры.

Содержание образования в концепции ШДК развернуто в следующие этапы школьного обучения:

В 1-2 классах — подготовительных, которые называются «классы точек удивления» — завязываются «узелки понимания» будущих культурно-исторически рассматриваемых учебных предметов. Основными предметами в этих классах являются «загадки слова», «загадки числа», «загадки явлений природы», «загадки исторического события»… Здесь разворачиваются первые подходы к современным проблемам различных областей знаний (математика, физика, поэтика, лингвистика и т. д.), более углубленное рассмотрение (и переопределение) которых происходит на последующих этапах обучения. С другой стороны, возникают исходные детские удивления и вопросы по поводу прежде очевидных фактов. Педагогическая задача этих классов — не столько обучение ребёнка неким знаниям, умениям, навыкам, сколько формирование у него установки на понимание, некоторой исходной вопросительности, когда казалось бы знакомые предметы — число, слово, время и т. п. вдруг оказываются странными, удивительными, непонятными — требующими понимания. Эта вопросительность фокусируется в некие точки, узелки, т. н. точки удивления. В этих точках, пишет Библер, «происходит закрепление исходных челноков психологического и логического взаимопревращения сознания — в мышление, мышления — в сознание. Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов (как возможно бытие простейших предметов понимания — слова, числа и т. д.?)»[7] . Это сосредоточение развернутых форм мышления в вопрошающие точки существенно и для всего обучения в ШДК на всех его этапах. Однако логическая форма этого сосредоточения различна в разных классах, на разных этапах обучения (см. ниже).

Дальнейшее обучение (3-11классы) организовано как бы в двух сферах. Первая, базисная сфера — это стихия родного языка, точнее, родной речи, в единстве её реального, — возможного, — поэтического, — нормативного воплощений. «В течение всех десяти или одиннадцати лет обучения в школе диалога культур будет существовать и углубляться единый, сквозной „предмет“ — русская речь, или, в более широком плане, — русская культура. И — на этой основе — развиваться диалог своей собственной речевой культуры (1) и — культур Запада и Востока (2), — в их историческом движении и постоянном внутреннем общении <…>. Начиная с третьего класса „загадки слова“, отщепляясь от единого курса, перерастут в напряженное сквозное изучение современной русской (вообще — родной) речи, — поэтической речи особенно, — как важнейшего естественного Собеседника иных исторических культур»[6].

В 3-4 классах учащиеся осваивают основные смыслы античной культуры, в их актуальности и насущности для культуры современной. Античность предстает как целостное образование в своих разных аспектах (античное искусство, мифология, математика, механика и т. п.). Форма сосредоточения здесь — эйдос, образ предмета понимания, позволяющий понять хаос как эстетически значимый космос. 5-6 классы — классы средневековой культуры в соотнесении с Античностью, Новым временем, современностью. Особая, характерная для этой культуры форма понятия — загадка-энигма.

7-8 классы — культура Нового времени. Учебный цикл здесь начинается с культуры Возрождения, диалогов с культурами Античности и Средневековья, характерных для Нового времени. Именно здесь ведущей становится идея познающего разума, основанная на эксперименте, и идея «восходящего развития», характерная для нововременной мысли — но в постоянном диалоге с другими идеями. Каждая из этих культур (античная, средневековая, нововременная) осваивается не как определённый исторический этап, но как сторона современной культуры, как насущная здесь и теперь — в постоянном диалоге с другими культурами. Для этого, в частности, предусмотрены межвозрастные диалоги.

9-10 классы посвящены культуре современности, которая понимается как культура диалога культур. Здесь сводятся воедино знания и умения, загадки и отгадки, наработанные в предыдущих классах и учебных циклах. Внутренняя противоречивость современных понятий и современных образов культуры сосредоточивается в форме парадоксов.

11 класс выделяется Библером как педагогический в нацеленности на диалоги между классами по основным темам и проблемам диалога культур.

Соответственно этому содержанию меняется и представление об учебной деятельности[8].

Одним из основных способов организации учебной деятельности является учебный диалог. Особенно велика его роль на начальных этапах обучения. Учебный диалог включает в себя слово ребёнка, его высказывание своей мысли, своей точки зрения. Детские вопросы, догадки и гипотезы, домыслы и «заблуждения», самостоятельная постановка проблем втягиваются в урок-диалог. В том, как строятся высказывания, доказательства и опровержения в спорах, обсуждениях и т. д., обнаруживает себя логика, в какой мыслит ребёнок. Ученик не воспроизводит заданные ему понятия, а если и воспроизводит, то делает их предметом своего рассмотрения, согласия или несогласия, возражения-принятия. Возникает возможность разномыслия, разноречия. Задача учителя — выявить, явить себе, другим учащимся голос ученика, представить ему самому его собственное видение, понимание в сопряжении, в столкновении с другими видениями и пониманиями. Ученик таким образом не «усваивает» готовый учебный предмет, но и не просто выражает своё мнение, а, оказываясь в позиции столкновения мнений, гипотез, концепций, включается в диалог и делает его предметом своей внутренней речи.


 История ШДК. Попытки практического воплощения

В 1976 г. в Институте содержания и методов обучения Академии педагогических наук СССР В. С. Библер выступил с серией докладов под общим названием: «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!.. (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений)»[9] В этих докладах Библер показал, что понятия просвещение, воспитание, образование, которые часто употребляются как синонимичные, находятся друг с другом в сложных, противоречивых, спорящих отношениях — вплоть до прямого антагонизма; что в основе каждого из них лежат особые установки на цель педагогического процесса — формирование, соответственно, человека воспитанного, просвещенного, образованного. Впервые была обоснована идея человека культуры как новая, по сравнению с идеей человека образованного, «регулятивная идея» школы, отличная от идеи человека образованного и отвечающая, по мысли Библера, идее современного диалогического или гуманитарного разума. Задача школы диалога культур — вводить ребёнка, ученика в культуру, формировать человека культуры (а не воспитанного, просвещенного, образованного человека). В человеке культуры не снимаются, но диалогически сопрягаются иные педагогические идеи (воспитания и пр.).

В это же примерно время, или чуть позже, в Харькове группа школьных учителей во главе с С. Ю. Кургановым начали проводить учебные диалоги в разных классах и на разном предметном материале. Пафос их работы был связан с попыткой выстроить такие уроки, на которых ученик не просто усваивал бы анонимную «культуру», упакованную в облегченные и приспособленные для его усвоения схемы и говорящую устами авторитетных (если не авторитарных) Учителя и Учебника, но развивал бы своё личностное, индивидуально-неповторимое мышление. Ученик и учитель в этих уроках выступали как (в определённом смысле) равноправные собеседники. Потребность в новом способе обучения рождалась из самой педагогической практики. Знакомство с книгой Библера «Мышление как творчество», а затем и с ним самим и другими его работами помогло педагогам увидеть обнаруженные ими закономерности как проявление всеобщей культурной ситуации XX века, понять логический смысл своей работы, увидеть, что диалогизм обучения связан не только с особенностями организации учебного процесса, но и с самим содержанием образования. В самом конце 1970-х годов коллектив харьковских педагогов под общим руководством В. С. Библера начал систематическую разработку и экспериментальное проведение уроков-диалогов в харьковских школах[10] . Среди таких учебных диалогов уроки по природоведению в начальной школе («Парообразование», «Какую форму имеет Земля», «О живом и неживом»), по истории на занятиях с семиклассниками («Мог ли Спартак победить»), уроки по внеклассному чтению в 3-м классе, уроки, посвящённые античным мифам и т. д. Исследовательскую работу и экспериментальные уроки проводили на первом этапе С. Ю. Курганов, В. Ф. Литовский, И. М. Соломадин, В. А. Ямпольский, Г. В. Згурский и другие.

Концепция ШДК с самого начала складывалась в тесном сотрудничестве с педагогами-практиками. Многие идеи и практические наработки первых учителей-диалогистов — С. Ю. Курганова и В. Ф. Литовского — оказались крайне важными для теоретической разработки концепции. Учителя отнюдь не просто реализовывали на практике теоретические идеи, но были настоящими соавторами концепции. Позже в работу включились и другие учителя из разных городов России и Украины. В середине 80-х годов возникло то, что позже было названо «диалогическим движением». В январе 1987 г., на Всесоюзной конференции учителей-диалогистов в институте Общей и педагогической психологии АПН был заслушан доклад В. С. Библера «Диалог культур и школа XXI века», в котором подробно был рассмотрен вопрос об исходных позициях ШДК, обоснованы и разработаны программа школы, основные этапы обучения. Подобные конференции и семинары проходили в институте до 1991 года, с 1991 по 1994 в РГГУ несколько раз в год в дни школьных каникул. На основе выработанных идей проводилась экспериментальная работа в целом ряде школ России и Украины. Назовем некоторые из них: 106 школа г. Красноярска (1-9 кл., учитель С.Ю Курганов), учебный центр «Диалог» г. Новосибирска (Троицкий Ю. Л.), школа «Зимородок» г. Новосибирска (1-6 кл., учителя Н. И. Кузнецова, В. И. Касаткина), 7 школа г. Чайковского (начальные классы, директор А. С. Куляпин), в одной из школ Харькова (В. Ф. Литовский и др.), Киева (А. Г. Волынец), московский культурологический лицей № 1310 (директор Т. Б. Михайлова) и др. В докладах на семинарах и конференциях, а также в своих работах учителя осмысливали свой опыт и опыт своих коллег с точки зрения проблем психологии и педагогики, равно как и теоретических проблем концепции ШДК.

Степень и характер ориентации педагогов на идеи ШДК были различны. Некоторые пытались выстроить на основе концепции программу по всем предметам. Другие ограничивались разработкой отдельных курсов, в основном так наз. «гуманитарного» цикла. Многие на разном материале и по-разному пытались выстроить «точки удивления». Полностью идеи ШДК практически не были реализованы нигде. Однако многие педагоги строили свои программы и проводят занятия, ориентируясь на эту концепцию и воплощая те или иные её тезисы и принципы. В некоторых школах России и Украины эта работа продолжается и сейчас (харьковской гимназии «Очаг», (С. Ю. Курганов, В. Осетинский, Е. Г. Донская, И. М. Соломадин и др.) и в новосибирской школе «Умка» (Н. И. Кузнецова и В. Г. Касаткина).

На одном из этапов разработки ШДК возникло новое направление работы. Наряду с продолжением теоретических разработок и педагогических экспериментов существенным оказалось создание так называемой бумажной школы — целостных циклов воображаемых уроков-диалогов, ориентированных на различные классы и учебные предметы ШДК. Эти циклы, написанные в форме учебных пособий, предназначенных для учеников и учителей, позволяют осуществить идеи и наработки ШДК в целостном, максималистском виде, что пока по разным причинам не удается в реальном педагогическом эксперименте. Подробно значимость такой бумажной школы В. С. Библер обосновал в предисловии к первой из таких книг — «Загадки числа» И. Е. Берлянд, http://bibler.ru/be_zch.html который предназначен для 1-2 классов (классов точек удивления) . Помимо этого, для 3-4 классов разработан цикл уроков по античной культуре, для 1-2 класса — «Загадки слова»[11]. В настоящее время теоретические исследования по проблеме ШДК проводятся исследовательской группой Диалог культур (Москва, РГГУ), группой Диалог культур XXI (Киев), харьковской гимназии Очаг. Большой семинар по теории и практике Школы диалога культур проводился в 2005—2010 гг. в Киеве[12]. Исследования по проблемам ШДК, а также описание и анализ практической работы, публикуются в регулярном разделе «Школа диалога культур» альманаха «Архэ», на сайтах http://bibler.ru/index.html, http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/.
Примечания

   1. ↑ «Библер В. С.» От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991
   2. ↑ «Библер В. С.» От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991. 413 с.; Его же. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопр. философии. 1989. № 6. С. 31-42.; Его же. Нравственность. Культура. Современность. М., 1990. Его же. К философии культуры // Замыслы. М. 2002
   3. ↑ «Библер В. С.» М. М. Бахтин, или поэтика культуры. М., 1991
   4. ↑ К философии культуры // Библер В. С. Замыслы. М., 2002
   5. ↑ Библер В.С. Школа диалога культур. Кемерово, 1992. С. 5-6
   6. ↑ 1 2 Там же
   7. ↑ Там же. С. 26
   8. ↑ См.: Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе диалога культур
   9. ↑ «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!…» (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений) // Библер В. С. Замыслы. М.2002. С.391-446. http://bibler.ru/bik_ah_kakoy.html
  10. ↑ Этот опыт описан в книге С. Ю. Курганова «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/224
  11. ↑ Ахутин А.В., Библер В. С., Курганов С. Ю. Античная культура. Воображаемые уроки в 3-4 классах Школы диалога культур; Берлянд И.Е. Загадки слова. М., 2010
  12. ↑ Большой семинар | Диалог культур XXI

 Литература

Библер В. С. «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!…» (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений) // Замыслы http://bibler.ru/bik_ah_kakoy.html

Библер В. С. Основы программы // Школа диалога культур. Кемерово, 1992 http://bibler.ru/shdkom_bi_os.html

Берлянд И. Е. Учебная деятельность в Школе диалога культур // Дискурс, 97. № 3-4. http://bibler.ru/shdkom_be_uch_de.html

Берлянд И. Е. Школа диалога культур — 30 лет спустя // Архэ, вып. 5. http://bibler.ru/shdk30let.html

Курганов С. Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. С. 107—187. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. http://bibler.ru/shdk30let.html

Курганов С. Ю. Школа диалога культур: Красноярский опыт // Народное образование. 1990 г. № 7, 10-12; 1991 г. № 5-8; 1992 г. № 9-10; 1993 г. № 1.

Journal of Russian & East European Psychology, volume 47, issue 1The School of the Dialogue of Cultures (I) Journal of Russian & East European Psychology, volume 47, issue 1The School of the Dialogue of Cultures (II)

Подробная библиография работ по ШДК http://bibler.ru/shdk_lit.html


Mon, 21 May 2012 21:24:20 +0300 от Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>:
> Сергею Курганову и другим страстным политикам.
> 
> Все-таки, не удержался, Сергей, и вставил свои пропагандисткие 2
> динария. Не боишься, видать, цензуры. Давай поиграем. Я буду учитель
> Очага, но со своими убеждениями. Скажем, ты ведешь урок по Евклиду, а я
> врываюсь и кричу: "Мелкая буржуазия - это самый творческий класс в
> истории человечества", потом - на урок по "Невидимому" врываюсь и кричу:
> "Коммунисты с НЭПом расправились, а потом страну развалили" ну и т.д. --
> без тормозов, в общем. Думаю, ты меня попросишь не срывать уроки, а
> предложишь нормальный диалог по политическим темам в оговоренное время в
> оговоренном месте? (Я думаю, это было бы нормально, но это другой я). А
> я, Сережа, пойду и расклею по Очагу плакаты, что Курганов занимается
> политической цензурой. Может быть и милицию вызову - чтоб не нарушал
> закон Украины?
> 
> Ваш всех Толя
> 
> On 05/20/2012 06:38 PM, Сергей Курганов wrote:
> > Анатолию (Волынцу). Я согласен убрать посвящение из тезисов, чтобы оставить в и-нете  их содержание. Но совершенно очевидно, что Анатолий Волынец  откровенно применил политическое цензурирование, тем самым грубо нарушив один из законов Украины. Для меня это не является удивительным. Точно так же поступал Игорь Соломадин, когда был координатором "Зеленого Фронта" и модератором соответствующей страницы в и-нете. Дело кончилось тем, что меня просто заБАНили. Не удивлюсь, что и в этой рассылке заБАНят меня, а  академика Ахутина оставят, хотя
>  мы делаем ровно то же самое - но  с разных позиций. Академик Ахутин здесь активно пропагандирует  акцию 6 мая. Я  же ( не переходя на личности и не оценивая "вклад" в акцию участников рассылки) считаю эту акцию бандитской и требую ареста организаторов и суда над ними.
> > С.Курганов.
> > 
> > 
> > Sun, 20 May 2012 12:28:14 +0300 от Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>:
> >> Спасибо, тезисы должны быть опубликованы в материалах семинара в
> >> понедельник 21-го. Посвящение редакция не считает возможным оставить как
> >> косвенный политический демарш. Просьба в дальнейшем воздерживаться от
> >> подобных "вестей". Если есть желание и возможность построить и
> >> представить урок-диалог по истории, посвященный злобе дня, с честной
> >> артикуляцией различных позиций -- наверное, это было бы правильным.
> >> Наперед могу сказать, что-то типа "взбесившиеся мелкобуржуйские бандиты"
> >> в тексте не пойдет.
> >>
> >> On 05/18/2012 09:58 PM, Сергей Курганов wrote:
> >>> ШДК, ТВО и другие аббревиатуры ( к итогам 4-го античного класса ШДК)
> >>> Тезисы к докладу на 7-м Большом семинаре по ШДК в Киеве.
> >>>
> >>> С.Курганов (Харьков, гимназия ОЧАГ)
> >>>
> >>> Посвящаю мальчикам из московского ОМОНА, умело противостоявшим
> >>> взбесившимся мелкобуржуйским бандитам Навального-Удальцова 6 мая 2012 года.
> >>>
> >>> 1. ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА.
> >>> Проект "античного" класса ШДК является сложным даже по сравнению с
> >>> проектом "Точки удивления" для 1-2 классов. Все же В.С.Библер выстроил
> >>> теоретическую модель образования в 1-2-х классах ШДК на основе
> >>> рафинирования и углубления весьма успешных ( хотя и немногочисленных)
> >>> опытов проведения уроков-диалогов в Харькове ("Победоносное восстание
> >>> Спартака?", "Форма Земли", "Треугольник Вани Ямпольского"). Форма этих
> >>> уроков воспринималась впоследствии в качестве логической формы самих
> >>> "точек удивления" как таковых. Я согласен с мнением В.Ф.Литовского,
> >>> который много раз говорил, что все диалоги, проведенные
> >>> учителями-диалогистами и в Харькове, и в Красноярске, и снова - в
> >>> Харькове ( 1977-2012 гг.) по своей форме не выходят за пределы диалога о
> >>> Спартаке.
> >>> 2.ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА как МОДЕЛЬ.
> >>> "Античный" проект с самого начала был открыто модельным. Он выступал в
> >>> качестве регулятивной идеи и не привязывался ни к какому
> >>> предварительному педагогическому опыту и никакой опыт не обобщал.
> >>> Напротив, учителям-диалогистам предстояло теперь, понимая 1-2 классы
> >>> "точек удивления" как экспансию методов учебного диалога, выстроенных по
> >>> типу "Спартака" или "Треугольника" -в начальную школу, то есть в область
> >>> обучения письму, чтению и счету, - построить более-менее жизнеспособныне
> >>> и значительно упрощенные ( по сравнению с регулятивной идеей) программы
> >>> античного класса и попробовать организовать обучение по этим программам.
> >>> 3. КРАЙНОСТИ.
> >>> Двумя крайними реализациями подхода Библера к построению античных
> >>> классов являются проекты "ГДО" (Гуманитарно-Диалогическое Образование)
> >>> В.З.Осетинского и др. и "ТВО-Диалог культур in action" Юджина Матусова и
> >>> И.М.Соломадина.
> >>> 4.ГДО по В.З.ОСЕТИНСКОМУ
> >>> В.З.Осетинский приступил к реализации своего проекта в 1992 году,
> >>> определив целостную концепцию Библера как "утопическую" и вступив в
> >>> "диалог с авторами Школы диалога культур". Из третьего класса обучение
> >>> античности было перенесено в седьмой. Не предполагалось обучение
> >>> античной математике, греческому языку и латыни. Центральным учебным
> >>> предметом становился курс "МЛ" (Мировая литература). Обучение носило
> >>> сугобо гимназический характер. Учителя не очень волновала проблема
> >>> доступности обучения. Школьники были строго обязаны читать дома
> >>> достаточно большие фрагменты "Илиады" и другие античные тексты,
> >>> значительные по объему. Применялось жесткое оценивание, за не
> >>> прочитанный текст ставились "единицы", которые порой испещряли классный
> >>> журнал. Классы распадались на "лидирующую группу" ( 5-6 учеников) и
> >>> "балласт". Перед детьми ставились искусственные учебные задачи, решить
> >>> которые якобы было невозможно на основе учебного диалога, который
> >>> применялся в начальной школе. Эти задачи решались только на основе
> >>> усвоения предложенного взрослым метода. Преемственность между начальной
> >>> и средней школой разрушалась, образование монологизировалось,
> >>> приобретало авторитарные характеристики.
> >>> 5. ТВО- ТУСОВКИ ВМЕСТО ОБРАЗОВАНИЯ.
> >>> Юджин Матусов и И.М.Соломадин предложили свою модель "ТВО - Диалог
> >>> культур in actoin" несколько лет назад. Изучение античной культуры и
> >>> здесь начинается в 7 классе и вписывается в искусственно создаваемую
> >>> тусовочно-артистическую среду. Значительно важнее уроков-диалогов
> >>> оказываются посещение предназначенных для взрослых театральных
> >>> постановок и артистических джаз-кафе и ресторанов, приглашение в школу
> >>> провинциальных звезд джаза и рока ( часто с весьма низкопробным
> >>> репертуаром) и пр. Эта ситуация "катастрофического взросления" - как бы
> >>> забегания вперед естественным процессам развития - делает органичным и
> >>> обращение к достаточно взрослым текстам античной культуры. Уроки-диалоги
> >>> проводятся в свободной манере, напоминающей те же артистические тусовки.
> >>> Исходный текст ( например, Гераклита) носит лишь "затравочный" характер.
> >>> Текст необходим, чтобы пробудить у подростков желание говорить о
> >>> проблемах своей жизни, обмениваться опытом. Не случайно педагоги
> >>> Харькова этот проект иронично называют ТВО - "Тусовки вместо Образования".
> >>> 6. ДОСТОИНСТВА ГДО и ТВО.
> >>> Оба описанных выше подхода вполне социальны, легко укореняются в
> >>> современной школе, поддерживаются родителями. Подход В.Осетинского
> >>> позволяет рассказать подросткам о современных концепциях
> >>> литературоведения. Да, этот подход авторитарен и построен на селекции
> >>> учащихся. Зато немногие продвинутые ( учителем) подростки материал
> >>> усваивают очень качественно, им потом легко учиться на гуманитарных
> >>> факультетазх престижных ВУЗов. Подход Юджина Матусова-И.Соломадина,
> >>> несмотря на риски "катастрофического взросления" ( которые, впрочем,
> >>> опытные и осторожные педагоги умеют снижать и компенсировать),
> >>> привлекает своей демократичностью, безусловной вовлеченностью всех
> >>> подростков в проект, хотя, разумеется, "лидирующая группа" образуется и
> >>> здесь, выступая как "тусовочная элита-законодательница мод", но эту
> >>> элиту образует само подростковое сообщество, а не учитель. Подростки
> >>> очень любят своего учителя, считают его "своим парнем" и "учителем жизни".
> >>> 7. МЕЖДУ СЦИЛЛОЙ и ХАРИБДОЙ.
> >>> Хотя наши попытки выстроить "античный класс" ШДК начались еще в 1989
> >>> году, то есть ранее опытов ГДО и ТВО, фактически мы стремились быть тем
> >>> кораблем Одиссея, который стремится пройти между Сциллой
> >>> тусовочно-диалогического и Харибдой авторитарно-гимназического подходов
> >>> выстраивания античного класса в ШДК.
> >>> 8. НАШ "АНТИЧНЫЙ" КЛАСС. МЕТОДЫ.
> >>> Методичнески "античный" класс и в Красноярском ( 1989-1991), и в
> >>> Харьковском ( 2011-2012) вариантах строился следующим образом.
> >>> Сохранялась предложенная Библером возрастная отнесенность - начало
> >>> античного класса совпадало у нас с началом кризиса младшего
> >>> подросткового возраста и культурно оформляло это кризис. Речь шла не о
> >>> подростках-семиклассниках, а о детях 3-4 классов, которым было 10-11
> >>> лет. Сохранялась предложенная Библером множественность "античных"
> >>> учебных предметов: античные математика, история, труд, природоведение,
> >>> философия, греческий язык и др. В опыте 2011-2012гг. (Харьков, гимназия
> >>> ОЧАГ) учебное расписание разбивалось на две неравные части. В
> >>> понедельник, вторник, среду и четверг изучались традиционные учебные
> >>> прелметы. В четверг добавлялся один "античный урок" - "История
> >>> Геродота", в пятницу - три "античных" урока - "Геометрия Эвклида",
> >>> "Греческий язык" и "Трагедия Эсхила "ПРОМЕТЕЙ" ".
> >>> 9. НАШИ ДОСТИЖЕНИЯ.
> >>> За учебный год нам удалось научить четвероклассников читать
> >>> по-древнегречески, в том числе учить отрывки из древнегреческизх текстов
> >>> наизусть, переводить древнегреческие тексты со словарем в сотрудничестве
> >>> с учителем ( учитель помогал составлять подстрочник и пользоваться
> >>> словарем Вейсмана). Совместно с учителем дети перевели и обсудили все
> >>> определения "Начал" Эвклида, прочитали, обсудили и частично поставили на
> >>> любительской сцене трагедию Эсхила "Прометей" ( включая изготовление -
> >>> на уроках театра- "античных" масок - учитель А.И.Якубов), прочитали и
> >>> обсудили большую часть книги "Клио" из "Истории" Геродота, на уроках
> >>> труда учились изготавливать модели греческих кораблей, костюмов.
> >>> украшений ( учитель Н.Н.Щербонос).
> >>> 10. РАБОТА с ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ.
> >>> Чтение античных произведений имело "щадящий" характер. Большой текст
> >>> учителем разбивался на небольшие фрагменты, которые вклеивались детьми в
> >>> тетради, читались дома ( дети с помощью интернета выясняли значение
> >>> непонятных или интересных слов), а затем обсуждались в классе.
> >>> Негативные отметки тем детям, которые не прочитали текст дома, не
> >>> ставились. Если таких детей оказывалось немало, текст прочитывался в
> >>> классе вслух. Впрочем, такие случаи были редки.
> >>> 11. УГАСАНИЕ ИНТЕРЕСА.
> >>> В первом полугодии дети работали с античными произведениями с огромным
> >>> энтузиазмом. Но во втором полугодии этот интерес стал заметно угасать.
> >>> Детям все более нравились традиционные учебные предметы, прежде всего.
> >>> математика. Отчасти это было обусловлено социально - необходимостью
> >>> готовиться к государственным экзаменам за начальную школу и новизной
> >>> формы контроля (тестирование). Падение интереса к античности происходило
> >>> на фоне нарастания интереса к традиционному ученичеству, а учебная
> >>> деятельность на традиционных предметах приобретала характер
> >>> самостоятельной учебно-познавательной активности, свойственной младшим
> >>> подросткам в условиях Развивающего обучения (РО). В результате
> >>> государственные экзамены дети сдали очень успешно, многие ребята
> >>> увлекались внеклассной и внешкольной работой в области математики,
> >>> охотно и успешно участвовали в олимпиадах и конкурсах по решению сложных
> >>> математических задач.
> >>>
> >>> 12. УЧЕБНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ и АНТИЧНОСТЬ.
> >>> В 1-3-х классах по пятницам лети вообще не учились, а ходили с учителем
> >>> в походы, а в случае плохой погоды были предоставлены самим себе, при
> >>> этом пространство класса насыщалось разнообразными играми, в которые
> >>> дети играли без взрослых, как в опытах с дошкольниками Жана Пиаже.
> >>> Разговоры ребят во время этих игр записывались взрослым. В четвертом
> >>> классе в пятницу большинство уроков были "античными".В 4-м классе дети в
> >>> условиях диалогического ( или развивающего) обучения обычно проявляют
> >>> учебные инициативы, образуя "тайные общества" (К.Поливанова), в которых
> >>> разрабатывают формы и содержание обучения. которые в классе официально
> >>> не были приняты. Мы это видели и в Красноярске, где третьеклассники
> >>> самостоятельно готовили, проводили и обсуждали опыты-фокусы по физике, и
> >>> в Харькове, когда младшие подростки изобретали "логический стул",
> >>> "научную статью" и пытались писать "взрослые пьесы".
> >>> Учителю-диалогисту на грани младшей и подростковой школ всегда
> >>> приходится отдавать часть учебного пространства-времени для групп детей,
> >>> желающих проводить уроки по-новому и без взрослого. В нашем случае дети
> >>> активно привлекали для проведения таких уроков опыт собственной
> >>> внешкольной жизни. Кто-то превращал уроки в театральные репетиции,
> >>> кто-то снимал кино, кто-то рассказывал о конном спорте, кто-то построил
> >>> цикл занятий "Экскурсии по Петербургу" и пр. Дети активно использовали
> >>> компьютер и видеокамеру. При этом были очень строги, проводили
> >>> контрольные работы, ставили отметки в дневник.
> >>> В первом полугодии дети проводили подобные уроки вместо уроков
> >>> традиционного типа. Во втором полугодии четвероклассники все чаще
> >>> оккупировали три "античных" урока в пятницу.
> >>> В итоге работа с последним определением Эвклида, финал "Прометея",
> >>> обучение греческому языку были приостановлены детьми - они
> >>> "проголосовали ногами".
> >>> 13. В.В.ДАВЫДОВ об АНТИЧНОСТИ в ШДК.
> >>> В.В.Давыдов, неизменно положительно отзывавшийся о ШДК в научных
> >>> публикациях, в качестве едва ли не единственного недоумения заметил, что
> >>> создатели ШДК, кажется, слишком прямолинейно понимают идею
> >>> рекапитуляции: им-де представляется, что "историческое" не может в
> >>> обучении оформляться "логическим", и поэтому в ШДК, чтобы услышать
> >>> "голос" античного математика, нужно читать тексты Эвклида или Архимеда.
> >>> Давыдов, в качестве альтернативы, призывал нас учить детей видеть
> >>> античные повороты мысли внутри современных математических задач.
> >>> Возможно, известная вялость античных классов ШДК по сравнению с яркостью
> >>> классов "точек удивления", где открываются такие предметы, как
> >>> экспериментальная физика, физическая химия, всеобщая история ( все это
> >>> было осуществлено систематически и достаточно успешно в 1-3 классах
> >>> "ОЧАГа в 2008-2011гг.), наблюдается из-за того, что мы,
> >>> учителя-диалогисты, слишком прямолинейно-гимназически поняли идею
> >>> В.С.Библера о последовательном прохождении исторических культур в школе.
> >>> 14. ЗАПРОС на АНТИЧНОСТЬ.
> >>> В самом деле, в нашем опыте мы наблюдали, как в курсах "физической
> >>> химии" или "экспериментальной физики", при изучении некоторых вопросов
> >>> математики и истории, возникал запрос ребенка к античной культуре.
> >>> Предполагалось, что мы вернемся в 4-м классе к загадкам 1-3 классов,
> >>> увидим их глазами античности.
> >>>
> >>> 15. УПУЩЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ.
> >>> Однако экспериментально у нас это никогда не получалось. Столь горячо
> >>> ожидаемая античность "нападала" на детей множеством самодостаточных
> >>> авторов, каждый из которых втягивал детей в изучение своих произведений.
> >>> О "точках удивления" 1-3 классов напрочь забывали - было не до них.
> >>> Личностный смысл изучения античности терялся. Когда эффект новизны
> >>> проходил, античность, надеваемая на голову, подобно ведру, становилась
> >>> чужой и не очень интересной.
> >>> 16. ЧЕГО МЫ НЕ ЗНАЕМ?
> >>> Методические средства удержания загадок 1-3 классов в классе античной
> >>> культуры и разворачивание самой античности вокруг этих "точек" до сих
> >>> пор не ясны. Их разработке следовало бы посвятить особе исследование.
> >>> 17. СНОВА к АББРЕВИАТУРАМ...
> >>> ШДК в античном классе не срывается ни в ГДО-атмосферу гимназической
> >>> авторитарности по В.Осетинскому, ни в ТВО-атмосферу
> >>> тусовочно-диалогических экшн-посиделок по Юджину Матусову- И.Соломадину,
> >>> когда проблемы самой античности сталкиваются с вопросами современного
> >>> предмета ( в античном классе продолжаются "точки удивления"), причем и
> >>> то, и другое является и проблемами, которые по-настоящему волнуют
> >>> современного ребенка. В противном случае. как мы видим в нашем опыте,
> >>> происходит та же редукция ШДК к ортодоксальной гимназийности ( с
> >>> понедельника до четверга) и к тусовочной экшн-диалогичности ( по
> >>> пятницам). Пока, увы, желая избежать и Сциллы Матусова-Соломадина, и
> >>> Харибды Осетинского, наш корабль Одиссея в течение каждой учебной недели
> >>> попадал в гости к обоим педагогическим чудовищам попеременно...
> >>> 18 мая 2012. Харьков.
> >>>
> >>>
> >>> Wed, 2 May 2012 18:39:50 +0300 от Ива Баклицкая <smenchsik@gmail.com>:
> >>>
> >>>     Уважаемые коллеги! 
> >>>
> >>>     Здесь: http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/5445 можно
> >>>     прочитать новый вариант программы семинара.
> >>>
> >>>     А вот
> >>>     здесь: http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/5375 находится
> >>>     страница семинара, где можно зарегистрироваться для участия (там
> >>>     есть ссылка "подписаться").
> >>>
> >>>
> >>
> >> -- 
> >> Anatoly Volynets, President
> >> total-knowledge.com
> >> culturedialogue.org
> >>
> >>
> >>
> >>
> 
> -- 
> Anatoly Volynets, President
> total-knowledge.com
> culturedialogue.org
> 
> 
> 
>