Подведем итоги нашего исследования.
Учебный диалог как одна из педагогических процедур в обычной школе может успешно осуществляться в следующих возрастных жанрах:
1. В том случае, когда учебный диалог в первом классе осуществляется один раз в неделю на одном из предметов, первоклассникам совсем не удивительно, что один и тот же объект может быть увиден разными детьми совершенно по-разному. При этом дети способны понимать, что между их видением и видением ровесника есть большие различия. Но это обстоятельство интереса детей не вызывает. В таких условиях обучения формирование «точек удивления» в первом полугодии первого класса едва ли возможно.
В первом полугодии первого класса у детей формируются лишь важные предпосылки для последующего осуществления учебного диалога вокруг «точек удивления»:
а) умение организовать свои впечатления или воспоминания об объекте в связный рассказ;
б) умение с помощью учителя, а затем и самостоятельно, произнести этот рассказ при всем классе;
в) умение слушать рассказ товарища о том же объекте;
г) умение точно воспроизводить рассказ товарища, видящего объект иначе;
д) умение оформлять свои истории в рисунках и схемах;
е) умение «читать» и понимать рисунки и схемы ровесников, в которых изображены понимания объекта, отличные от собственных.
Эти учебные способности и будут достижением детей этого возраста при освоении учебного диалога. Работа учителя на этом этапе связана с помощью в «овнешнении» версий первоклассника, а не со сталкиванием двух различных версий и провоцированием спора.
2. Если учебный диалог строится как отдельная педагогическая процедура во втором классе, то учебный диалог в жанре “точек удивления” удается построить не ранее середины учебного года.До этого времени второклассникам не кажется удивительным и интересным, что один и тот же предмет можно понять совершенно по-разному.
Возрастной нормой учебного диалога в этом возрасте можно считать обсуждение проблем, не имеющих однозначного решения, в ходе которого дети сталкиваются с логически различными построениями друг друга, демонстрируют свои способы понимания одного и того же предмета, не замечая до поры до времени парадокса: как же так может быть, что одно и то же явление природы может пониматься столь различно?
К концу полугодия диалогической работы, укореняющей на каждом уроке-диалоге ситуацию различных реплик, идей, сочинений, рисунков приводит к образованию представления: удивительно, что один и тот же предмет разными людьми может быть понят по – разному. Дети попадают в “точку удивления”.
Формированию “точек удивления” (зародышей будущих диалогических понятий) способствует применение изобразительных форм, отделяющих и идею ребенка от ее создателя и превращающих мысль ребенка в особый предмет понимания. Эти формы тяготеют к учебному произведению.Это – учебный рисунок, построенный по схеме “нарисуй свою мысль”; сочинение, удерживающее свою мысль наедине с листом бумаги; “учебный карнавал” со сценарием, режиссерским замыслом, актерами, ролями, масками, декорациями - в эти театральные формы одевается детская мысль.
3. Для того, чтобы быть успешным, учебный диалог в третьем классе должен радикально измениться.
Учебный диалог детей, находящихся в последнем классе начальной школе, должен опираться не столько на содержательные учебные инициативы детей (как в 1-2 классе), сколько на те инициативы. которые направлены на изменение формы их ученичества.
“Точки удивления” в таких учебных диалогах возникают не по поводу того или иного объекта, а в связи с вопросом о соотнесении разных возрастных форм ученичества (младшешкольного и возможного подросткового). Предметом учебного диалога становятся формы и речевые жанры ученичества (спор или теоретически насыщенный монолог; эссе или научная статья; размышление о “кусочке природы” или физический эксперимент).
4. В пятом классе успешный учебный диалог происходит как встреча подростка с новым значимым взрослым и предъявление этому взрослому (учителю-предметнику) собственных учебных способностей (и вместе с тем - их оформление и отделение от первого учителя). Диалогический учебный предмет выступает как пространство осуществления детских инициатив, как общий предмет взрослеющих подростков и их нового учителя. Только в этом случае возникает возможность осуществление предметного диалогического образования в подростковой школе.
5. Постановка и обсуждение учебных проблем, которые в принципе не могут быть решены в рамках сложившихся способов и форм учебного общения, построение “точек удивления”, проблематизирующих саму форму учебного диалога – общеклассную групповую дискуссию, знаменует кризис учебного диалога как формы обучения. Эта форма ученичества испытывает кризис при овладении “взрослыми” жанрами научной речи (научная статья, научный доклад, лекция) и мышления (аксиоматический метод, априорное введение понятий), т.е. при решении проблем, связанных с освоением позиции теоретика.
В том случае, когда учебный диалог культивируется в обычной школе как одна из педагогических процедур, кризис учебного диалога как жанра обучения предположительно наступает не ранее шестого класса. Однако этот вопрос требует дальнейшего исследования.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии