С помощью “колонок с именами” легче осваивается “рабочая строка” (где писать?) и звуковая модель слова. У каждого ребенка на уроке русского языка на доске (когда мы “играем”) – две рабочие строки. Верхняя – для звуковых “домиков” Д.Б. Эльконина, нижняя – для буквенной записи слова. А над этими двумя строками, возможно, - место для рисунка.
Непривычно, когда никто из детей (кроме Паши и Маши) не умеют писать “по-письменному”, или, как дети говорят, “по-школьному” (Богдан). Печатными буквами – это “не по-школьному”. Включение письменной речи в обучение на самых ранних его этапах – очень важно для Школы диалога культур.
Если использовать прописи, то лучше изготовить такие, в которых дело начинается с обучения писать по образцу всех букв алфавита ( и больших, и маленьких). Шестилетним детям гораздо легче писать буквы и слова, имеющие смысл, чем крючочки и палочки.
Л.И. Божович рассказывает, что семилетние первоклассники, которым говорили, что их будут учить элементам латинских букв, причем сами буквы писать будет не надо – с охотой принялись за работу и потребовали завести отдельную тетрадь для абсолютно бессмысленной (для нас) работы, но абсолютно осмысленной для семилетнего ребенка, желающего обрести статус ученика.
Так вот, шестилетние дети о школе не мечтали, в школу не играли, в школу не хотели, в учителя не играли, образ идеального учителя и идеального ученика в играх в школу не выстраивали. Не успели! Шестилетки непосредственно перетекли из школы в детский сад. И им сложно начинать обучение письму с крючочков и палочек.
Но слова – дело другое. В особенности – свои слова. Произносить, изображать, записывать свои слова (а чуть позже – и свои мысли) очень интересно шестилетнему ребенку.
Для ШДК обучение письменной речи – это важнейший учебный предмет. Быть может, единственный, так как математика, чтение, загадки природы, родной язык оказываются предметами учебной деятельности в той мере, в какой оборачиваются формированием интегральной способности – письменной речи – способности выразить в слове, в высказывании, в учебном произведении свое видение учебных предметов. Выразить в учебном произведении, отделенном от пишущего, брошенном мандельштамовской бутылкой в море устной, письменной и внутренней речи – в поиске провиденциального Собеседника.
Это важно для семилетнего первоклассника ШДК.
В еще большей степени (и по-другому) это важно для шестилетнего субъекта учебного диалога.
У меня возникает предположение, что письменная речь ( в сопряжении с устной и внутренней речью) – это та идеальная форма нового, ученического бытия, значение которой может быть вполне осознано шестилетним ребенком, если он начнет пробовать писать, то есть изображать, видеть, преобразовывать свою мысль – в учебное произведение.
Е.Д. Божович пишет: “ В отечественной психологии тенденция к жесткому управлению отчетливо выражена в двух широко известных концепциях: “учебной деятельности” (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и “поэтапного формирования умственных действий и понятий” (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). В той и другой предусмотрено формирование у школьников познавательной деятельности, подчиненное одной логике, которая “в идеале” исключает индивидуальный разброс… Жесткое управление – это попытка привести всех детей единым (эталонным) путем к единому (эталонному) результату. Индивидуальные различия в их деятельности, личный опыт либо игнорируются, либо преодолеваются, если затрудняют становление способа учения, соответствующего концептуальному замыслу” (Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. Под ред. Е.Д. Божович, М. – Воронеж, 2000, с. 13-14).
Учитель, желающий учить шестилетних детей, может обратиться к гибким педагогическим технологиям.
“Гибкое управление процессом обучения предполагает сохранение всего позитивного в учебной работе детей, независимо от диапазона ее индивидуальных вариаций, а также полного/неполного соответствия некоему эталонному результату. При таком управлении осуществляется коррекция только явно негативных аспектов знания и способов его получения, ведущих к интерференции понятий, нарушению логики рассуждения в процессе решения задач и т.п. Осуществляется это управление, как правило, косвенным путем – созданием условий, в которых ребенок сам или в диалоге с учителем, одноклассниками строит, контролирует, совершенствует свои способы учебной работы” (там же, с. 14).
Как представляется Е.Д. Божович, “…в сравнительно недавно появившейся концепции “щколы диалога культур” (Библер В.С. с сотрудниками) предпринята попытка, пожалуй, наиболее гибкого управления и процессом учения в целом, и умственной деятельностью школьников в частности” (там же, с. 14).
Именно гибкость концепции ШДК, ее внимание к речи, сознанию, мышлению самого ребенка позволяет использовать эту концепцию для обучения шестилетних детей.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии