Сохраняя логику обучения в ШДК, основные принципы начального обучения в ШДК и опираясь на многолетний опыт работы с первоклассниками-семилетками в Красноярске и Харькове, предстояло существенно изменить методы и формы диалогического обучения, чтобы они оказались адекватными возможностям и интересам ребенка шести лет.
Необходимость изменения методов диалогического образования применительно к детям шести лет обусловлена следующими обстоятельствами:
1). Дети шести лет поначалу не очень хотели слушать учителя, читавшего им книгу. Они слушали чтение учителя невнимательно и без особого интереса. Шестилетние дети воспринимали такое чтение как не обращенное персонально каждому ребенку (“это не лично мне, а, значит, и не для меня”). Во время учительского чтения книги дети отвлекались, охотно занимались своими делами.
2). Еще меньше шестилетние дети хотели слушать чтение книги товарищем по классу, даже если товарищ читал очень выразительно. Как только выяснилось, кто читает очень хорошо и просто хорошо, интерес к образу читающего ровесника угас, никого не впечатляло ни выразительное чтение, ни чтение слабое или совсем слабое. Вместе с тем, дети шестилетнего возраста вовсе не эгоцентричны. Они очень хорошо понимали речь друг друга, охотно обращались друг к другу, отвечали на вопросы друг друга, если эти вопросы не касались содержания обучения.
Шестилетние дети в школе вовсе не похожи на тех дошкольников, которых описывает Жан Пиаже в книге “Речь и мышление ребенка”. Внутри детского сообщества очень быстро устанавливаются дружеские, конкурирующие, ласковые, агрессивные и другие бытовые (бытийные?) отношения. Если ребенок опаздывал на урок, это замечалось остальными детьми. Когда опоздавший заходил в класс, многие дети (во время урока!) его шумно и радостно приветствовали.
На прогулке дети с трудом доходили до нужного места на лесной поляне, куда вел их учитель. Движение вдоль одной линии постоянно прерывалось образованием круга и долгими разговорами, в которых дети, хорошо понимая друг друга, обменивались репликами и рукопожатиями. Это не нравилось учителю, вынужденному выдумывать диких кабанов, которые, как только солнце скрывается за горизонтом, выскакивают из “волшебного леса” и нападают на опаздывающих в школу путников.
Дикие кабаны несколько ускоряли убегающих от них шестилеток. При этом учитель был вынужден постоянно видеть эти кабанов, показывать на них пальцем, изображать их движения и отчасти озвучивать их рычание (грозное хрюканье). Шестилетние первоклассники с удовольствием играли в самые разные ролевые игры, довольно быстро договаривались о соблюдении общих правил, устанавливая, нарушая и вновь устанавливая иерархию и пр. Самой распространенной игрой была игра в дочки-матери.
Одним словом, дети обожали школу, но им совсем не нравилось учиться.
Я не наблюдал ни малейших намеков на возникновение и оформление “статуса школьника” (Г.А. Цукерман). Школа воспринималась шестилетками как прямое и “непосредственное” продолжение дошкольной жизни, радостное и интересное. Что касается “симбиотической детской общности”, которая образует, согласно Е.Е. Шулешко (в изложении Г.А. Цукерман), позицию “Мы – способные действовать вместе”, то эта общность, бесспорно, сложилась очень быстро, за несколько часов первого учебного(?) дня.
Общность эта, повторюсь, сложилась значительно быстрее, чем это происходит у семилетних первоклассников. А ведь маленьких детей в частную гимназию “ОЧАГ”, расположенную на краю города, на границе деревни (поселок Жуковский) и неведомого леса (“Харьковская Швейцария”) привезли родители из разных мест, в вовсе не из одной группы детского сада (как в знаменитых экспериментах Е.Е . Шулешко).
Дети чувствовали себя единой группой едва ли не со второго дня посещения “своей любимой школы” (Богдан, Харьков, 2003). Дети охотно общались в группах, но только в тех, которые образовывали сами, вне учебной работы, и в этих группаах охотно “рисковали вместе” (Е.Е. Шулешко).
Правда, я не наблюдал никаких черт “симбиотичности” в этой группы. Мой класс мне представлялся сплоченным дошкольным и внешкольным коллективом свободных и независимых индивидуальностей, умеющих постоять за себя (ссорились и мирились, дрались и мирились очень часто) и не слиться с группой.
Это был коллектив детей, быстро научившийся активно и с удовольствием сопротивляться любым формам превращения себя – в школьников, в учащихся. Детей во многом объединяло острое и глубокое, радостное и счастливое нежелание учиться и все более совершенствующееся умение превращать школу – в детский сад. Возможно, в детский сад своей мечты.
3). Детям-шестилеткам не были интересны русские волшебные сказки, приводящие в священный трепет семилетних первоклассников на пороге инициации, введения в школьную жизнь. Сказки Пушкина я сразу отложил на год (перенес во второй класс) со всем наработанным педагогическим инструментарием их чтения и обсуждения, сложившимся в ШДК за последние 17 лет.
Еще летом я начал искать совсем иной литературный материал, близкий шестилетним детям и, вместе с тем, сохраняющий особенности строения, характерные для преподавания чтения в 1-м классе Школы диалога культур:
а). Это должны быть высокохудожественные произведения мировой литературы, определившие дальнейшие судьбы русского (родного для моих будущих учеников) слова и впитавшие в себя жанры и голоса других культур;
б). Эти произведения должны быть интересны не только детям, но и взрослым. Их чтение и обсуждение должно затрагивать и волновать как сознание ребенка, так и сознание и мышление взрослого читателя (учителя, родителей);
в). Эти произведения должны в явном виде обнаруживать исток рождения поэтической (и прозаической) речи – они должны быть интересны своей формой. Форма этих произведений в известной степени должна являться их содержанием.
г). Это должны быть произведения одного автора. Позиция автора, его речь могла бы быть обнаружена “непосредственно”, в тексте, самим ребенком-первоклассником, потому что автор этого хочет сам:
“И я там был, и мед я пил;
У моря видел дуб зеленый;
Под ним сидел, и кот ученый
Свои мне сказки говорил.
Одну я помню: сказку эту
Поведаю теперь я свету…”
(А. Пушкин)
Вместе с тем, эта авторская позиция создания произведения “из ничего” (“мир впервые” – В.С. Библер) должна находиться в явленном в самом тексте диалоге с позицией “народного сказителя”, как бы растворяющемся в народной, сказочной, пословично-загадочной, “детской” речи.
Лучшим выражением идеи такого диалога является оксюморон (образ парадоксального, невозможного мира) “Сказки…Пушкина”
д). Это должны быть произведения, сознательно представленные (самим автором или традицией) в виде одной “мега-книги” (например, “Сказки Пушкина”), как бы в виде одного большого произведения, состоящего из нескольких отдельных произведений (например, сказок).
К этим требованиям мне нужно было добавить еще одно, характеризующее особенное, “необщее” (Е. Баратынский) выражение лица первого класса шестилеток. Это должна быть Книга, в которой с особой силой и мощью должна быть выражена игровая, сознавательная (до мысли, накануне мысли) дошкольная установка ребенка (В.С. Библер, И.Е. Берлянд).
Длительное чтение и обсуждение (тоже в каких-то новых, по сравнению с прежним опытом обучения семилеток, формах) такой книги могли бы позволить:
а) “растянуть” кризис 6-7 лет на весь первый год пребывания дошкольника в “школе” (все-таки это будет не совсем школа);
б) усилить сознавательную, до-школьную доминанту сознания ребенка, сделать кризис столкновения дошкольной и школьной установок явным, оформленным как в художественном произведении, читаемом детьми с учителем, так и в особых формах ученичества.
в) изобрести совместно с детьми (и учеными) в ходе формирующего эксперимента эти кризисные формы ученичества (обучение в кризисе 6-7лет и в ситуации “кризиса рождения” учебной деятельности), кризисные формы успешного обучения чтению шестилетнего до-школьника в…школе.
Конечно, хотелось усилить поддержку до-школьного начала в появившемся в школе шестилетнем ребенке (большинство известных ученых-психологов и педагогов справедливо возражают против обучения шестилетних детей в школе и отстаивают право шестилетних детей находиться в детском саду) и нормальными условиями жизни ребенка-дошкольника. Прежде всего, уютной спальней, в которой уже никто не спит, но тем, кто спит, может присниться школа – как мечта, как игра, как недостижимый идеал…
Но у меня не было такой “технической” возможности.
Школа не приснилась шестилетнему ребенку в спальне переходного, кризисного учреждения “детский сад-школа” (Д.Б. Эльконин). Школа явилась рано, упала как снег на голову, окружила.
Но что будут читать шестилетние дети?
Мне думается, что одним из вариантов Книги для шестилеток может стать сборник сказок Корнея Чуковского
- Войдите, чтобы оставлять комментарии