- Я, Сережа, не совсем согласен с Вашими “психологическими интерпретациями” речи и мышления детей, которые находятся в кризисе семи лет.
Я думаю, что Вы в своей работе недостаточно учитываете разработанную в нашей концепции идею “челнока” сознания и мышления. С точки зрения психологической концепции ШДК, сознание есть:
1). восприятие людей, предметов, явлений в их длительной самотождественности. В осознание их настоящего бытия включается их бытие в прошлом и в будущем ( тождество памяти и воображения);
2). в сознании предмет выступает не в его значимости для моей потребности, но в его отношении к самому себе. В его отстраненной самобытийности, то есть как предмет моего длительного внимания. Как возможность превращения явления в образ;
3). предмет осознается в его со-бытии со мной. С моим “длительно самотождественным” бытием. Моим самотождественным Я.. Каждое сознание есть самосознание – осознание моего Я с точки зрения данного феномена (ребенок и мама, путник и голос “помощной” птицы).
Сознавать – означает относиться к бытию предмета всем своим бытием. Во внутренней речи (о которой Вы, вслед за Л.С. Выготским, говорите в своих работах, обсуждая учебный диалог ) как раз и фиксируется, тормозится длительное, постоянное со-бытие между предметом понимания и самотождественным Я...
Именно в этом смысле сознание – это доминанта психической (душевной и духовной) жизни ребенка “от двух до пяти…”, прежде всего – в игровой ситуации, в игровом отстранении от собственных действий, от своего Я..
Формирование и работа этой доминанты (сознание как освоение в психике со-бытия людей и предметов) обнаруживает необходимость сохранения доминанты сознания и в жизни младшего школьника, и в жизни подростка, юноши, взрослого во всей ее предельности, самостоятельности, “детскости”, принципиальной до-школьности.
С помощью сознания ребенок может видеть и слышать свое бытие со стороны своего другого “Я”, может воспринимать собственное бытие как нечто – для себя – вненаходимое, завершенное и целостное. Только ребенок, себя со стороны самосознающий, может нечто иное (маму, число, весь мир) сознавать как нечто отдельное и независимое от его желаний и волений. И – обратно: только с позиций отдельного, самобытийного, вненаходимого предмета (“красного шарика в синем небе” или того, кто “живой и светится” – как в рассказах Драгунского) – иного Я, - ребенок может видеть, слышать самого себя “со стороны”, сознавать себя.
Сознание – одно, если в психической жизни ребенка осуществляется парадокс “двойного сознания”, двух сознаний, Я и alter ego.
Сознание всегда (а не только в кризисе 7 лет) ориентировано на мышление. Мышление есть то бытие, которое определяет отдельность сознания и несводимость сознания к его отдельным психическим феноменам.
Сознание человека всегда формируется в ориентации на исторически определенную “идеальную форму”, на исторически определенный тип разумения.
Сознание дошкольника формируется в таких простейших формах ребячьего и взрослого общения и деятельности, как одевание, кормление,сидение, ходьба и т.д. Моя рубашка, штанишки, стол, ложка… - это Я, но какой-то и не-Я, какое-то от меня отделимое и ко мне присоединяемое Я. Но это значит, что есть и некое особое Я, несводимое к этим определениям! Возникает ситуация пред-сознания, необходимости обретения сознания.
В психическом плане сознание обретается в связке “память-воображение”.
Сознание как память – это возможность активно и свободно вызывать мое прошлое в форме отдельных воспоминаний и включать мое прошлое, заново переформируемое, в мое настоящее, в данный момент моего бытия.
Сознание как воображение – это способность настоящим определять будущее, втягивать будущее в бытие данного момента, во всей его поливариантности и возможности переиграть заново.
Действие сближения памяти и воображения приводит к вмещению в настоящее, вот в это мое желание или волю – всего моего прошлого и будущего – так образуется сознание (“память-воображение”). В точечном соединении (в настоящем) памяти и воображения “Я-сознание” реализуется в единице с “Ты-сознанием” как неделимый атом, статичный и-одновременно напряженно-динамичный. Вы, Сережа, можете наблюдать за этим процессом, когда Ваши дети рисуют в “колонках” на доске “свой цветок”, “свою тучу”, “свою грозу”, “свой иней” и т.д.
В период “от 2-х до 5-ти” (К. Чуковский) и происходит формирование ядер "Я -бытия"и "Ты-бытия" в их углубляющимся несовпадением с осознаваемыми функциями, чувствами, эмоциями, орудиями, знаками. Мое Я (субъект сознания) все более отступает вглубь, ставится под вопрос, определяется в форме загадки для меня самого.
В загадку превращается и “Ты-бытие”, бытие моего alter ego. «Ты-бытие» мамы также все более не совпадает в моем сознании с функциями мамы в моей жизни, с ее бытием для меня. Мама уходит, приходит, думает о чем-то своем, и все время присутствует в моем сознании. В возрасте от 2-х до 5-ти общение ребенка со взрослым продуктивно в той мере, в какой оказывается общением сознаний. Если общение строится не как со-бытие сознаний, а как разговор более знающего, умеющего, опытного – с менее знающим, умеющим, опытным , то искажается и сознание взрослого, и сознание ребенка. Ведь в общении сознаний (в осознании со-бытия людей и вещей) ребенок не слабее взрослого, но – в какой-то степени – более развит, более уникален. Во всяком случае - равноправен. Осознание этого равноправия, требование осуществления этого равноправия в общении со взрослыми – важный источник кризиса 6-7 лет.
Сознание дошкольника развивается в связке «игра-речь» в их «дополнительности» (по Нильсу Бору).
Единицей игры ребенка в возрасте от 2-х до 5-ти лет является изображение (И.Е. Берлянд). В игре дошкольник изображает, даже утрированно передразнивает собственные движения, действия, эмоции, желания и тем самым отстраняется от них.
В этих изображениях – единицах игрового действия – возникает несовпадение Я ребенка с собственными (приросшими к нему) орудиями и поступками. Детское Я сосредоточивается в игре, становится способным «переиграть» (осознать и изменить) само себя. Неслучайно, Сережа, что Ваши дети называют изображение в колонках на доске предметов (снега, тучи) и своих мыслей о предмете (помните Ваше задание «нарисуй свою мысль») – игрой.
В игре между детьми, в которых может участвовать взрослый, реализуется общение сознаний. Сцепление многих различных («авторских») изображений и отстранений все более углубляет «Я-сознание» и превращает в загадку его общение с «Ты-сознанием».
В дошкольной игре существенен эстетический момент формирования (в воображении-памяти) отстраненных изображений и преображений собственной жизни человека «от 2-х до 5-ти» и жизни играющих с ним ровесников (и самозабвенно играющих взрослых) Игровой образ – это не повторное воспроизведение эталонного действия, а преображение действия, превращение действия в неузнаваемое, в загадку, в форму культуры.
Игра дошкольника тесно связана с развитием речи. Игра есть язык описания собственных движений. Речь есть игра слов, ребячье творчество языка, действие до реального действия. Сопряжение «игра-речь» все более интериоризуется и достигает предела во внутренней речи – в бытии Я как субъекта сознания.
Суть переходного возраста, кризиса 7 лет в ШДК состоит в том, что в начале школьного обучения доминанта сознания смещается в точку взаимоперехода с новой доминантой духовного мира – мышлением в диалогических понятиях. Диалогическое мышление ребенка 6-7 лет укореняется в точках удивления. Ребенок начинает удивляться самой возможности бытия. Возможности отдельных предметов, явлений природы, числа, слова, собственного самотождественного Я...
Мышление воспроизводит в сознании бытие вещей и бытие моего Я там, где их еще нет, в их небытии. В их небытии – как возможности, потенции бытия, - инобытия, и, наконец, - в угрозе окончательного небытия (“Этого не может быть!”).
Небытие может только в мышлении (со всех сторон) объять бытие вещей, чтобы бытие было осознано в своей замкнутости и завершенности. В своей отстраненности от моих притязаний и потребностей. Только понимая бытие как возможное, потенциальное (окруженное небытием) – а это есть дело мысли, - я могу целенаправленно вступать в со-бытие с предметами и другими людьми. Могу сознавать это бытие не в его функциях, а в его самотождественности и атомарности.
Мышление и разум – субъект мышления - формируются в самых началах детства как понимание умности вещей, их укорененности в небытии, как возможности и потенции бытия. Всеобщий разум индивида формируется в общении умов, в диалоге о сознании, о бытии. Возникают вопросы-ответы-вопросы (смыслы) детей-почемучек.
Для мышления как “возбудителя” сознания в детстве особенно насущно сопряжение бытия многого (небытие единого) и бытия единого (небытие многого). В дошкольном возрасте отношение мышления и сознания ребенка аналогично этому отношению в античном мышлении.
Детей начинают волновать вопросы, которые обсуждались античными философами. Речь дошкольников, ставящих подобные “вечные” вопросы, сопоставима с апориями эллинского логоса и поэтикой греческой культуры. Вот почему вслед за классами, в которых формируются “точки удивления”, сразу следуют “античные” классы Школы диалога культур.
Весь школьный процесс (учебная деятельность в ШДК) есть фиксация и торможение детьми и учителем точек удивления, точек взаимоперехода “сознание-мышление-сознание”. В этих точках удивления развивается способность ребенка извне действовать на собственный характер, заново решать свою судьбу, коренным образом преобразовывать основания собственного мышления. Вновь создавать то, что Вы, вслед за Л.С. Выготским, называете “социальной ситуацией развития”.
В учебной деятельности ШДК диалогически сопрягаются (в одном сознании) равноправные самостоятельные голоса ребенка, подростка, юноши, взрослого. В этом диалоге важным психологическим феноменом (и, вместе с тем, целью педагогического действия) является не снятие предшествующих ступеней психического развития, но одновременность и разведенность этих самостоятельных голосов, ипостасей человеческого Я, формирование их внутреннего микросоциума в каждой новой “точке удивления”. Именно в этом контексте я бы обсуждал те социально-психологические изменения, которые происходят с Вашими детьми в ходе диалогического обучения, в частности, изменения взаимоотношений Ваших детей с родителями, старшими и младшими братьями и сестрами.
Диалог и контрапункт возрастных голосов, звучащий в “точках удивления” есть форма осуществления диалогического мышления человека. Название Вашей книги, Сережа, “Ребенок и взрослый в учебном диалоге” можно понять так: современное мышление есть диалог ребенка и взрослого в сознании субъекта мышления (ребенка или взрослого). Субъект мышления, человек, создающий новое диалогическое понятие есть (во внутренней речи ребенка или взрослого) ребенок и взрослый.
Появление в сознании и мышлении (внутренней речи) ребенка – ребенка и взрослого; появление в мышлении и сознании (внутренней речи) взрослого (не только учителя, но и родителя) – взрослого и ребенка есть два феномена, тождественых феномену “точки удивления” в кризисе 6-7 лет.
В основе становления ребенка как субъекта учебной деятельности в ШДК (т.е. его внутреннего диалога со взрослым и с собой – маленьким в “точках удивления”, в процессе формирования диалогических понятий) – челнок внутренней и внешней речи, открытый Л.С. Выготским. “Точка удивления”, диалогическое понятие есть простраивание границы между семантикой значений грамматически развернутого языка (внешняя речь) и семантикой смыслов поэтической этимологии “речи впервые” (внутренняя речь).
Формирование “точки удивления” есть создание учебных произведений (устная речь, письменная речь). Письменная речь в ШДК есть определенная форма внутренней речи (“речи впервые”), воплощенной в особых сгустках речи “внешней” (философской, поэтической).
Устная и письменная речь в ШДК есть овладение ребенком и взрослым различными жанрами философской и поэтической внешней речи. Вместе с тем, и устная,и письменная, и внутренняя речь ученика (и учителя) в Школе диалога культур есть диалог на-равных ребенка и взрослого, диалог разных возрастов (дошкольник – первоклассник – взрослый) .
В случае устной и письменной речи этот возрастной диалог воплощен (отделяется от уст создателя, автора, представляется во плоти, обретает форму ) в учебном произведении. Воплощен - и может вступить в игру речевых смыслов, выраженных в учебно произведении “открытым текстом”, и – значений (информационной коммуникации, языка) той исторической культуры, в которой воплощается произведение.
Для первого-второго ( и для одиннадцатого классов) такой культурой выступает культура конца ХХ – начала ХХ1 вв., для третьего четвертого – античная культура как голос в культуре ХХ1 в. и т.д. Ведь все основные средоточия диалогического мышления (“точки удивления” и “парадоксы” – ХХ-ХХ1вв.; “апории-эйдосы” – античность; “энигмы-антитезы” – средневековье; “монстры-антиномии” – Новое время) есть определенные формы внутренней речи, воплощенные в сгустках поэтической и философской внешней речи (произведениях культуры).
- Войдите, чтобы оставлять комментарии