II. Попытка реконструкции доклада Библера «Ах, какой воспитанный…» и связи с этим прочтения заново «ШДК – основы программы».

Поворачивая свою диа-логику на идею образования, Библер обнаруживает источник новой идеи школы в сопряжении разных образов образования в культуре Нового времени и выходит на идею культуры как основы образовании – в докладе «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!».
II. Попытка реконструкции доклада Библера «Ах, какой воспитанный…» (дополнено Коменским) и связи с этим прочтения заново «ШДК – основы программы».
Что такое библеровская концепция ШДК? Библер походил к этой проблеме как философ. В введении к публикации библеровской работы о школе в JREEP я написала: «Каждая философская концепция пытается «попробовать» себя на идее образования. Философия имеет дело с началом – началом знания, культуры, человека…, а стало быть, с той ситуацией, где всего этого еще нет, все только возможно, только замысливается – а это и есть ситуация образования. Поэтому концепция образования оказывается своего рода проверкой, experimentum crucis для философской концепции. Свои целостные концепции образования создавали многие философы, обращались же так или иначе к этим проблемам почти все. Библер не был исключением». Библер, стало быть, создал концепцию ШДК как эксперимент над своей диа-логикой. Он затеял это предприятие не потому, что считал, что нехороша советская школа и надо ее реформировать – нехороша, например, классно-урочная система, или консерватизм, отставание от современной мысли, или элитарность и оторванность от жизни, или антигуманность, монологизм, авторитаризм и задавливание самобытности учеников – хотя, по-видимому, он полагал, что это нехорошо. Но главным мотивом его был новый образ современной культуры. То, куда мы вводим ребенка, то, следовательно, что должна дать школа, Библер понимал совершенно по-новому.
Не случайно свой текст «ШДК. Основы программы» он начинает не с критики школы, а с вопроса: «Какой разум насущен сейчас?». Поэтому ШДК надо понимать прежде всего как проекцию на школу библеровской философии. Библер не собирался реформировать советскую школу. Он говорил, что в основу кладется новый тип разума. Подобно тому как в Новое время познающий разум определяет идею образования, в XX веке, согласно Библеру, возникает новый, гуманитарный разум, который должен по-новому определить идею школы.
Итак, я сказала, что концепция ШДК была проекцией на школу библеровской диа-логики. Проекцией на школу? – на что, на какую именно школу? на определенный социальный институт вообще, обобщенно? на традиционную школу, как она эмпирически выглядела? Нет, не совсем. Можно предположить, что в «подтексте» концепции ШДК была Школа развивающего обучения. Как из гоголевской «Шинели» вышла русская проза – в нескольких смыслах глагола «вышла», как библеровская диа-логика «вышла» из гегелевской логики (может быть понята как результат трансдукции гегелевской логики – через Маркса), так и ШДК в замысле Библера «вышла» из давыдовской школы. Этот подтекст в ШДК все время воспроизводится, РО все время критикуется и восстанавливается – и в качестве оппонента, и в качестве одного из необходимых неснимаемых голосов внутри самой концепции.
Но есть, на мой взгляд, и более широкий подтекст, который, кажется, был нами забыт, а между тем он представляется мне очень важным – именно в этом контексте можно заново продумать некоторые важные идеи ШДК.
В 1976 году Библер сделал большой доклад «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!», в котором проанализировал, как в культуре Нового времени создается специальный, сложный, сопрягающий принципиально разные интенции, способ введения человека в культуру.
Есть, говорил Библер в этом докладе, задача, как сказали бы психологи, социализации – введения ребенка в качестве полноправного члена в культуру. Каждая цивилизация изобретает для этого свой способ. Иногда это бывает как в традиционных обществах, внутри той или иной деятельности. Иногда возникает специальный общественный институт – школа. Он предполагает некоторый целостный образ человека, которого школа формирует. Эту целостность всегда можно обнаружить за всяким институтом образования, если мы поймем его, в духе Библера, как проект, как замысел.
Библер выделяет (внутри культуры Нового времени) три разных образа «социализации» – воспитание, образование, просвещение, и набрасывает их сложные взаимоотношения. Вот это, на мой взгляд, и было тем контекстом, в котором надо понимать ШДК; именно здесь мы видим тот образ школы, образования, на который спроецирована его идея диалога культур. Мне кажется, что этот контекст необходимо дополнить еще одним поворотом идеи образования (в широком смысле) – Школой Яна Амоса Коменского, выделив как особую идею, наряду с идеями воспитания, образования, просвещения – идею обучения. Кажется, ее не удается свести к выделенным Библером идеям воспитания, образования и просвещения, но в каком-то важном отношении она находится к ним всем.
Я попытаюсь реконструировать эту библеровскую работу на основе материалов к этому докладу, опубликованых в «Замыслах». Логики Библера я в целом стараюсь держаться, но я существенным образом перегруппировала его материал, дополнила Коменским и сильно сдвигаю некоторые тезисы, а с некоторыми и полемизирую, так что Библер не отвечает за то, что получилось.
Вот как Библер формулирует, в самом начале, эти три идеи:
«Воспитание – формирование нравов (точнее, чем – нравственности). Снятие истории и культуры в нормах поведения.
Образование – формирование индивида на основе идеи «печатная книга» («про себя» читаемая книга…), книгопечатание как форма снятия истории; образование индивида как образа исторического прогресса знания (культуры как знания). NB – идея прогресса, развития.
Просвещение – некое единство воспитания и образования или – то исходное определение культуры Нового времени, которое расщепляется на воспитание и образование. Просвещение – форма отношения искусственного человека к природе; необходимая для Нового времени форма отношения к варвару (в себе, в других); формирование способности суждения(самостоятельного – антиномия с идеей образования…), широкого образа мыслей, равнодушности мысли… Сопряжение (антиномическое) нравов и знания»².
Идею воспитания Библер воспроизводит по роману Руссо «Эмиль, или о воспитании», образования – по «Феноменологии духа» Гегеля, просвещения – по «Салонам» Дидро и «Критике способности суждения» Канта, на основе своей работы о «Салонах». В конце доклада Библер выдвинул новую идею – идею культуры, противопоставляя ее этим трем идеям. Идея человека культуры им формулируется так: «человек культуры – это человек, способный понять другие культуры не снимая». Эту идею Библер анализирует на основе работ Бахтина, но существенно сдвигая его тезисы.
Если схематизировать – по Библеру, Просвещение – это диалог-синтез воспитания и образования. Если взять кантовские три Критики, то – образование соответствует критике чистого разума, воспитание – практического; просвещение, формирующее способность суждения, можно понять как их синтез. (Просвещение формирует способность единичного суждения, при котором невозможно исходить из общего – ни из общих законов разума, ни из общих законов морали, так как подведение под общее понятие – это всегда индивидуальное дело). Если же соотнести названные идеи с намеченными Библером гранями культуры, то это, соответственно, теория (наука Нового времени), сфера морали и искусство.
Мне видится школа Коменского как очень существенное звено в этой схеме. Библер говорит о просвещении так: «Просвещение – исход или (и) сведение воедино, форма противостояния и сопряжения воспитания и образования – форма их понимания как особых культур «школы как жизни»³. Школа Коменского дает это еще в нерасчлененном единстве. Именно это, на мой взгляд, дало возможность построить школу Коменского как школу, как социальный институт (об этом, о причинах успешной реализации проекта Коменского – еще потом). В школе Коменского антиномий воспитания – образования пока еще нет, нравы формируются одновременно с знаниями и в том же самом процессе в полном согласии, внешкольное воспитание («материнская школа») устроено совершенно так же, как собственно школьное, т.е. как обучение. Это единство мечтают возродить и сейчас, хотя после Нового времени, после произошедшего расщепления это, кажется, уже невозможно.
Особенно важно развести идеи обучения и образования, об этом я буду достаточно много говорить. Поэтому, в отличие от того, как это намечено в библеровских материалах к докладу, достаточно симметрично, в моей реконструкции это выглядит несколько перекошено – больше места уделено обучению и образованию.

Итак, основной тезис Библера заключается в следующем:
«Воспитание, образование, просвещение, культура – различные и антиномические по отношению друг к другу культуры «воспроизведения в индивиде исторической целостности (памяти)», антиномические культуры формирования в индивиде – личности (разных типов личности)»⁴
Библер здесь как будто выделяет некоторое общее понятие – «воспроизведение в индивиде исторической целостности», некоторый институт, характерный то ли для человеческой цивилизации вообще, то ли только для Нового времени, и обнаруживает, что это «воспроизведение» понимается не только различным, но порой и антиномическим образом в идеях образования, воспитания, просвещения. Библеру иной раз необходимо общее слово для этих идей (трех, или, если считать вместе с культурой, четырех, а у меня их оказывается, вместе с обучением, пять), тогда он употребляет слово образование, но уже в другом смысле, обобщающем все эти способы (говорит, например: «образование как просвещение», или: «Не замазывать, а напрягать эти различия должно современное …образование») Мне тоже придется слово «образование» употреблять двояким образом: в общепринятом смысле, близком к бытовому – как социализация, воспроизведение в растущем индивиде (ребенке, подростке, юноше или девушке) исторической памяти человечества и – в смысле одного особенного, Гегелем отрефлексированного и понятого как всеобщее, способа такого воспроизведения. Так его употребляет и Библер, иногда оговаривая, иногда нет, иногда избегая, обходя его употребление в 1-м, обобщающем смысле. По контексту всякий раз будет понятно, в каком именно смысле употреблено это слово.

Филологическое отступление. Русский язык позволяет отчетливо развести эти идеи, назвать разными словами – но общего для них всех слова нет. Не так в других европейских языках. Общего слова, кажется, нет тоже, но развести воспитание и образование оказывается очень трудно, нет двух разных слов, которые означают соответствующие понятия. Название романа Руссо, который анализирует Библер – Emile ou de l'éducation. Роман Флобера, который переведен на русский как «Воспитание чувств» – точно в библеровском смысле – называется «L'Education sentimentale», и так же оно переведено на английский. В публикации JREEP слово воспитание, в контексте этой работы Библера, перевели как cultivation. В немецком, кроме гегелевского Bildung, которое точно соответствует русскому образование, в т.ч. и по внутренней форме (от глагола bilden, создавать, составлять, формировать, учреждать, образовывать, формировать; bild – картина; портрет; рисунок; изображение, образ), есть слово Erziehung, от глагола erziehen, близкое к английскому to bring up – воспитывать; вскармливать; выращивать, разводить (растения или животных). Этим словом переведено название Флоберовского романа – Die Erziehung des Herzens, «выращивание» души. Т.е. слов, точно соотвествующих русским словам воспитание и образование, в этих языках нет. По-французски образование – instruction (то, что по-английски training, по-русски скорее обучение); воспитание – éducation. Латинское слово docere (которое использует Коменский в подзаголовке «Великой дидактики»: Omnes omnia omnino docere, учить всех всему) мы переводим как учить, англичане как teach. Единственная из рассматриваемых идей, для которой (по понятным причинам) есть почти терминологически употребляемое слово, совпадающее по внутренней форме во всех языках – просвещение (enlightenment, Aufklärung).

Итак, рассмотрим разные образы, идеи этого самого «воспроизведения», или образования в общем смысле. Библер анализирует эти идеи в основном последовательно; я намерена рассмотреть их одновременно, провести через несколько основных сквозных проблем. Их будет семь. В каких-то из этих семи сюжетов, проблем, узлов эти идеи сходятся, в каких-то противоположны, в каких-то как бы дополняют друг друга.

1. Общее для всех этих идей (включая и идею культуры), и очень существенное: выделяется некоторый особый период в жизни человека, который, с одной стороны, подготовительный, с другой – не просто самоценный и самостоятельный, но в определенном смысле главный в жизни человека. Именно здесь оказывается предметом человеческих занятий сама человечность, а не ее проявления, результат и т.д. Растущий человек освобождается от давления, непосредственных требований жизни (как природы, так и общества) – именно для того чтобы формироваться в качестве человека. Он еще не действует как человек, но именно здесь, в деятельности до деятельности, деятельность оказывается в полном смысле слова предметной и самоустремленной. Именно здесь, в случае, например, воспитания нравов, добронравие оказывается главной ценностью и смыслом жизни, этого ее этапа – а не условием хорошего поведения, способом жить в обществе; в случае обучения ученик еще не знающий, но именно здесь, в школе, оказывается предметом его занятий само знание, а не его полезное применение; и т.д. и т.п.
Все эти идеи объединяет универсальность, идея общего образования, то есть образование человека – не представителя определенного класса или сословия, профессии или народа и т.п., а – универсального человека – обученного, воспитанного, образованного, просвещенного, культурного – в зависимости от поворота этой идеи. Во всех без исключения людях необходимо и возможно, полагает Коменский, воспитать «полноту человечности»⁵. Библер приводит слова Руссо: «Но в воспитании есть стремления не только различные, но – противоположные; когда вместо того, чтобы воспитывать человека для него самого, воспитывают его для других»⁶..Руссо выделяет два противоположных образа воспитания – частный и общественный (имеется в виду не индивидуальное, домашнее и коллективное, школьное обучение, а воспитание человека и гражданина), цель их, соответственно – естественный человек (универсальный человек, человек в полноте своей человечности, говоря словами Коменского) и человек цивилизованный (частичный); между ними – драматические противоречия. Уничтожив эти противоречия, мы уничтожили бы серьезные препятствия к человеческому счастью, говорит Руссо.
То, что говорит Руссо о воспитании, может быть сказано о любом повороте этой идеи. Библер это формулирует так: педагогика в особом смысле – «теория особого периода жизни человека Нового времени»⁷. То, что формируется на этом особом этапе (и сохраняется и воспроизводится потом на других этапах) – это особый образ, понятие универсального человека – обученного, воспитанного, образованного, человека культуры. Этап подготовки к жизни оказывается именно тем этапом, в котором человек наиболее полно осуществляет свое человеческое назначение – во взрослой жизни он будет его осуществлять лишь частично, внутри своей профессиональной, гражданской, семейной и т.п. роли.
Руссо, противопоставляя в качестве целей воспитания естественного человека и человека цивилизованного, пишет: «Естественный человек существует весь для себя; он численная единица, абсолютное целое, имеющее отношения только к себе самому или к себе подобному. Цивилизованный человек только дробная единица, которая зависит от знаменателя, и ценность которой заключается только в ее отношении к целому, то есть к общественному целому»⁸. Между воспитанием естественного человека и воспитанием цивилизованного человека, гражданина, драматические противоречия, и Руссо решительно предпочитает первое. «Тут согласие невозможно... Необходимо сделать или человека, или гражданина, – так как того и другого вместе сделать нельзя». «В общественном порядке, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего В естественном порядке, где все люди равны, их общее призвание есть состояние человека… Жить – вот ремесло, которому я хочу его [воспитанника] обучить. Выйдя из моих рук, он не будет… ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет прежде всего человеком»⁹.
Тот же пафос универсальности и в идее школы Коменского: школа – идея пансофического знания. Может быть, именно для школы Коменского этот пафос, общий и необходимый для всех рассматриваемых понятий, оказывается главным, центральным, подчеркивается наиболее резко. Коменский говорит: «Мы посланы в мир как в школу, чтобы учиться». Т.е. школа оказывается вообще определением всей человеческой жизни: люди посланы в мир как школу, чтобы учиться; школа устроена как театр, представляя нам для обучения мир как зрелище (об этом потом подробнее). Мир – не храм и не мастерская, но школа и театр. («Бог – Учитель Учителей, Царь славы, Государь мира, Отец Всех»). Человек у Коменского приходит в мир как в школу; школа, ученичество – это не только особый этап, но и смысл человеческой жизни.
В ШДК это, во-первых, как бы возрождается в идее сохранения состояния ученичества как голоса – на всю жизнь, после школы – в идее формирования само-обучающего, само-образовывающего, само-просвещающего, само-воспитывающего… – а не: обученного, воспитанного, образованного, просвещенного; во-вторых, Библер постоянно подчеркивает, что сама «взрослая», послешкольная, жизнь, общественная жизнь XX века, ориентирована на культуру, устроена как социум всеобщего, а не совместного, труда; сама взрослая, общественно-полезная деятельность начинает пониматься как деятельность само-изменения; в некотором смысле вся взрослая жизнь, по мысли Библера, в XX веке тоже строится как школа, или, по крайней мере, этот оборот оказывается в центре современной жизни. «Нет школы (как особого периода – И.Б.), она – формирование человека – всю жизнь»¹⁰. Библер потом, в проекте ШДК, восстановил идею школы как особого периода, но этот пафос остался в идее культуры.

2. Итак, универсальный человек – вот общий пафос всех этих идей. Но то, что составляет смысл его человечности, то, что формируется, образовывается, воспитывается в человеке – и – ученик, воспитанник, как субъект воспитания, образования и пр. – понимается существенно различным образом.
Обучение: «Великая дидактика» Коменского называется так: «Великая дидактика, содержащая искусство учить всех всему, или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых юношество того и другого пола, без всякого исключения, могло бы обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни». Здесь науки, нравы и благочестие идут вместе и всему этому обучают. Антиномичность, противопоставленность, например, нравов и наук, знаний и благочестия, еще скрыта – в других идеях она обнаружится очень явно, но пока Коменский, например, утверждает: «Мы любим именно настолько, насколько познаем»¹¹.
В случае воспитания в центр ставятся именно нравы, и их воспитывают: мы воспитываем человека добрых нравов¹². «Мы … желаем лучше видеть их (воспитанников – И. Б.) добрыми, чем учеными»¹³. И эта антиномия – нравы против учености; воспитание против образования – трактуется Руссо как антиномия естественного человека и человека, испорченного наносным, привнесенным цивилизацией. Отсюда антицивилизаторский пафос Толстого, Солженицына.
Библер особенно подчеркивает эту оппозицию, действительно очень важную и скрытую в идее обучения у Коменского: нравы против знаний, воспитание против образования. У Руссо постоянно анти-образовательный пафос, но Библер говорит и о «анти-воспитательном полюсе образования»: «Нивелировка роли личного поведения, разрушение вне-исторического кодекса, формирование де-воспитанных индивидов»¹⁴. Нравственный смысл образования (а он там есть!) отнюдь не в том, что оно формирует нравы. Основа нравственности – не в нравах самих по себе. Тут можно вспомнить Паскаля: «…все наше достоинство – в способности мыслить. Только мысль возносит нас, а не пространство и время, в которых мы – ничто. Постараемся же мыслить достойно: в этом – основа нравственности»¹⁵.
У Руссо, хотя речь идет в основном о нравах, и против «образованщины» и ненужных знаний очень много говорится, но совсем оставить в стороне идею разума он не может: «Сначала наш воспитанник имел только чувства, теперь у него есть понятия. Сначала он только ощущал, теперь он судит... Способ составления понятий – вот что придает характер человеческому уму»¹⁶. «Принужденный учиться сам собой, он употребляет свой, а не чужой разум»¹⁷. «У Эмиля мало знаний, но те, какие у него есть, принадлежат ему действительно; он ничего не знает наполовину...» «У него всеобъемлющий ум, но не по поз­наниям, а по способностям их приобретать (тут ср. Коменского – в его идее обучения формируется ум, всеобъемлющий по познаниям, всех необходимо научить всему важному и полезному – И.Б.), ум открытый, смышленый, способный на все... Моя цель дать ему не науку, но способ приобретать ее в случае необходимости»¹⁸.
Вот эта задача – дать не науку, а способ приобретать ее – разворачивается, встает в полный рост, делается несущей в идее образования.
Случай обучения и образования в этом отношении, мне кажется, надо решительно развести. Библер формулирует идею образования так: «формирование индивида на основе идеи «печатная книга» («про себя» читаемая книга…), книгопечатание как форма снятия истории; образование индивида как образа исторического прогресса знания (культуры как знания)¹⁹. На мой взгляд, идея книги как свода знаний больше характерна именно для школы Коменского, а не для образования в смысле гегелевской «Феноменологии». Именно пансофическое знание Коменского представлено как книга. Содержание школы Коменского – это свод знаний, являющий читателю картину мира – не метод, не познающий субъект, как в идее образования – это все пока только в возможности. В энциклопедию, в свод знаний о мире, превращается не только учебники по т.н. наукам, но даже учебник латинского языка, а потом и родного языка. («Чувственный мир в картинках»). Целостность этого содержания – не в едином методе, не в общем законе развития и восхождения, а именно целостность картины, живописного полотна – есть общий план; некоторые части даются более подробно, выпукло, другие только наброском; некоторые преподносятся аллегорически, другие схематически, некоторые как яркое пятнышко почти для оживления.
Хотя Коменский все время, особенно в «Пансофии», говорит о знании как о Книге (причем именно Книге, а не книгах²⁰), его учебники – это, во-первых, не просто книги, а книги с картинками (об этом потом придется сказать подробнее); во-вторых, характер изложения именно картины. Характер связи, последовательность изложения – трудно усмотреть здесь единый закон, но это и не просто хаотически набросанные картинки и сведения. Картина эта все время углубляется – идея концентра подобна наведению бинокля на какой-то фрагмент и подробному рассмотрению именно этой части; потом опять общий план. При усложнении, большом объеме это становится очень трудно, картина рассыпается, что мы видим в современных школьных учебниках. Необходим какой-то общий принцип – в последствии В.В. Давыдов попытается построить все содержание образования по-иному: не энциклопедия, а развитие всего содержания из единой клеточки; не знания, а метод; не от частных примеров к общему, а от абстрактного к конкретному, и т.п. – реализовать, в соответствии с гегелевским замыслом образования, содержание как самодвижение объекта и субъекта познания, дать не картину мира, не знания, а именно единую логику разворачивания предмета, единство предмета, субъекта и метода. Именно это положено в основу РО Давыдова, и именно здесь он резко полемизирует с Коменским.
Библер замечает (об образовании): «Энциклопедизм (жизнь) и дедукция (школа)»²¹, «Дедуктивная линия (в стихии чистого знания… если представить все как одно и обратно) – энциклопедизм в самосознании индивида. Его обострение сейчас. Но вместе с тем – именно энциклопедизм (снятие временного в пространственном, но неразвито взятом) – есть логика формирования субъекта (мутатис мутандис – это относится и к всеобщему субъекту). А логика дедукции – есть логика снятия субъекта (или – логика единого всеобщего субъекта и одного всеобщего объекта, предмета: понять, значит интерпретировать как выведенное из известного…, но это то же, что ликвидировать субъекта вообще)»²². По Гегелю энциклопедизм – это форма, неизбежная для образования индивида, форма существования разорванного сознания, которое должно быть снято. Пансофическое же знание Коменского само скорее не дедуктивно, а именно энциклопедично.
Полностью эта проблема разворачивается в идее образования.
В. Давыдов попытался сделать школьное знание полностью дедуктивным и добиться, чтобы оно именно так усваивалось учеником, именно так существовало в индивидуальном сознании. Насколько ему это удалось, не будем сейчас обсуждать, но замысел был именно этот – построить все на основе метода восхождения; формировать не знание, но способность приобретать знание – это и есть метод. Субъект и знание – это одно и то же. «Школа должна учить мыслить»²³ (а не обучать знаниям), формировать не знающего, а – познающего, способного познавать человека – пафос РО, и он закономерно следует из гегелевской идеи образования. Вспомним, что говорил Выготский о формальных дисциплинах – учебных дисциплинах, образовательный смысл которых не в знаниях, которые они сообщают ученику, а в том, что они своей формой устраивают субъекта: делают его психические функции культурными, т.е. осознанными, произвольными, системными; делают его хозяином своих функций и способностей. Это не может быть достигнуто естественным выращиваем (воспитанием?), необходимо особое построение, особым образом организованное знание. Высшие психические функции – это не просто развившиеся естественным путем натуральные функции, это функции коренным образом преобразованные. На этом строит свою систему РО и Давыдов.
Логически это можно увидеть как спор эмпиризма и рационализма внутри познающего разума Нового времени, или – как спор между обучением и образованием в педагогической идее, а так же внутри идеи образования и – на свой лад – внутри ШДК. Эмпиризм и рационализм спорят внутри познающего разума – этот спор, в частности, Лейбниц (спор с Локком)²⁴, предлагая разные образы знания – знание как теоретическое, рефлексивное, дедуктивное и – знание как систематизированные результаты сбора и обобщения наблюдений. Соответственно этому строятся разные науки – математика и механика, с одной стороны, и так называемые опытные науки типа орнитологии, с другой. Коменский и Давыдов развивают в образах своих дидактик эти разные спорящие друг с другом (взаимодополнительные?) тенденции.
Мы считаем, что рационализм снимает эпмиризм. Но, может быть, именно их спор важен? Например, известно, что учителя давыдовских школ сами учили ребят эмпирически – чисто логически, дескать, невозможно. Это относили на счет устройства детской психики. Но, может быть, так устроено само знание? (Разумеется, сам этот спор может быть воспроизведен только рационально – как у Лейбница, например).
Просвещение как бы снимает все накопленные богатства – знаний ли, метода ли, опять сворачивает это в субъекта, как бы снимает все в варварство – но не «естественного человека» самого по себе, а человека опустошенного для культуры. Пустота – вот что формирует Просвещение. Человек просвещенный – опустошенный человек. Пафос просвещения главным образом негативный. Библер приводит (в пересказе) слова Гегеля: «Положительные тезисы просвещения. Когда все предрассудки и суеверие искоренены, возникает вопрос: что же дальше? Какова та истина, которую просвещение распространило вместо них? 1. Это – вакуум, оставленный после очищения мира, это – непонятное как непонятное, как пустота... 2. Это – противопоставление вакууму абсолюта единичности сознания и всякого бытия как абсолютное бытие в себе и для себя. Сознание как чувственная достоверность и мнение... снова есть знание о вещах сущих, равнодушно противостоящих его для-себя-бытию. 3. Отношение единичной сущности к абсолютной сущности (как вакууму), соотношение двух первых моментов. Отношение самой действительности к се­бе как потустороннему, обнаружение пустоты уже и в себе, как определения не только таинственного мира, но собственного единичного бытия. И – остается лишь якорь полезности…»²⁵. «Чистое здравомыслие... как самое себя постигающая самость завершает образованность; оно ничего не усваивает кроме самости, и всё усваивает как самость, то есть оно обо всём составляет понятие, уничтожает всякую предметность и превращает всякое в-себе-бы-тие в для-себя-бытие. Обращенное против веры, как против чуждого, лежащего по ту сторону царства сущности, оно есть просвещение. Просвещение завершает отчуждение и в этом царстве, куда спасается отчужденный дух,... оно вносит хаос в хозяйство, которое дух здесь ведет, тем, что вносит в него утварь посюстороннего мира, которую тот не может не признать своей собственностью...»²⁶. Быть просвещенным – значит осознавать в себе варвара и постоянно воспроизводить его.
В случае просвещения (по Библеру, именно это делает просвещение особой культурой, актуальной для нас) – предметом формирования или становления оказывается способность суждения, а субъектом – человек просвещенный, то есть способный судить – не познавать. В этом отношении идея Просвещения ближе всего к идее ШДК – здесь единичный субъект оказывается во главе – ведь суждение всегда чье-то, в то время как метод, знание, нравы – ничьи.
Если воспитание и образование в этом отношении, в отношении нравов и знания, оппонируют друг другу, то в идее просвещения человек оказывается между нравами и знанием, между разумом и моралью, между миром природы и миром свободы, которые никак не могут ни быть выведены друг из друга, ни снять друг друга. Примирение невозможно, игнорирование невозможно тоже. И так же, согласно Библеру, обстоит дело в отношении энциклопедизма и дедукции: «Так, к примеру, антиномия "энциклопедизм – дедуктивная схема" в контексте идеи просвещения получает особую форму движения: энциклопедизм позволяет взглянуть со стороны на "дедукцию» и обратно, они оказываются внутренними "культурами" друг для друга и развивается самостоятельная способность суждения по отношению к тому и другому...»²⁷.
Острее всего способность суждения проявляется в эстетическом суждении, в суждении вкуса. Как у Канта (в контексте идеи Просвещения) способность суждения, и особенно суждения вкуса, оказывается центральной, Библер подробно показал в работе «Дидро и Кант». С этой точки зрения идея Просвещения особенно близка к ШДК – «материалом», «содержанием», «предметом» суждения, образом культуры оказывается не теоретическое понятие, не практическое умение, не моральные нормы и правила, а произведение искусства как предмет суждения.
В ШДК то, что формируется – это человек культуры, – не обученный, воспитанный, образованный, просвещенный. Идея культуры – это радикально новая идея универсальности. Библер подходит к ней от Просвещения, потом специально скажу, почему именно отсюда. «Вопрос: кто же тот, кто имеет свое собственное суждение? – это вопрос о культуре, о необходимости иметь некое нетождественное себе «кто», могущее быть – вместе с тем – основой отстранения от себя, спора с собой»²⁸. Культурный человек – человек, неспособный к снятию; человек дисгармоничный, сопрягающий в себе принципиально разные идеи, разные образы своей универсальности. Не снятие, но одновременность и диалог – это ведущий мотив библеровского понимания человека культуры. «Сейчас – главное – довести "до ума" саму антиномичность и непримиримость всех прежних определений: воспитания, образования, просвещения – в их – опять же – антиномическом соотношении с реальной жизнью, не играть в мнимую, выведенную в "башне из слоновой кости" универ­сальности и гармоничность. Дисгармоничный и трагически раздираемый всей этой дисгармоничностью человек – вот кого следует воспитывать, образовывать, просвещать» – утверждает Библер в этом докладе²⁹.
В библеровских работах о ШДК то, что раздирает, напрягает и т.п. – уже не характерные для Нового времени определения воспитания, образования и просвещения, но целостные культуры: Античность, Средние Века, Новое время. Но принцип тот же самый – дисгармоническое напряжение; не снятие, а диалог. В статье «Трижды осмысленная культура» Библер выделяет культуру как способ самодетерминации; культуру как диалог культур; культуру на грани с варварством. Все эти определения по-разному граничат и спорят с выделенными Библером идеями воспитания, образования, просвещения. Воспроизведение ушедших цивилизаций как культур – здесь мы видим сопряжение и спор с идеей образования, вообще с Гегелем; культура на грани с варварством – сопряжение с идеей просвещения. Кстати, в некотором отношении Библер в идее человека культуры возвращается к энциклопедизму Коменского: «Иной центр образования (здесь Библер употребляет слово образование в общем смысле, относя его к современному, XX века, образованию) – не картезианский – через школу, дедукцию, рациональное снятие, но все более основным образованием становится образование через мозаичную – ср. Моль – структуру общения (телевидение, печать, радио, популярные журналы...)»³⁰ – но это уже не мозаичность грандиозной картины сообщаемых ребенку сведений, а мозаичность общения. Культура в ее произведениях – не книга, как у Коменского, а «записная тетрадь человечества»³¹. Принципиальная бесконечность, возможностность смыслов – именно это оказывается важнее наличных знаний. Все в ШДК, в том числе и знание, обращено к своему началу, к своей возможности.
3. Проблема снятия. Общая для всего нововременного проекта, эта идея по-разному проявляется в обучении, воспитании и т.д.. Библер кое-где берет снятие в кавычки, но, по сути, употребляет это слово по отношению к образованию, воспитанию, просвещению в классическом смысле. В идее же культуры, согласно Библеру, снятие невозможно. (Здесь проблема, о которой позже.)
«Отдельный индивид должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути уже разработанного и выравненного; таким образом, относительно познаний, мы видим, как то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира»³².
Строго говоря, мы можем говорить о снятии в точном смысле только по отношению к образованию. В четырех отношениях: 1) само знание устроено диалектически, каждый уровень снимает предыдущий. Тезис – антитезис – синтез. 2) исторический путь развития знания снимается в логическом построении. История воспроизводится в снятом виде, очищенном от случайностей, неточностей и т.п. 3) биогенетический закон – индивидуальный путь развития человека повторяет в снятом виде развитие человечества. 4) индивидуальное снимается во всеобщем. Здесь обнаруживается антиномия обучения как книги, в которой ученику преподаются уже готовые знания, результат, и образования, в котором образ движения знания (восхождение), а не результат должен быть присвоен индивидом.
Именно это, по замыслу, попытался воспроизвести в РО Давыдов. Развитие из единой клеточки, диалектическое восхождение от абстрактного к конкретному – в полном соответствии с идеей образования.
Уже в связи с воспитанием нравов говорить о снятии трудно. У Руссо мы нигде не находим ни апелляций к истории, ни идеи прогресса. Библер сам замечает: «В отличие от образования воспитание не знает прогресса, развития, оно ориентируется или на вневременной комплекс (кодекс) норм поведения, и смысл (право) воспитания именно в этой вневременности, или – оно ориентируется на циклическое повторение возрастов и с их – опять-таки – неизменными «смыслами» и «правдами»»³³.
В просвещении, в развитии способности суждения о снятии говорить еще труднее. Хотя Библер говорит здесь о просвещении как о компромиссной идее между прогрессом и вечными правдами, но в отношении индивидуального и общего, в отношении самой способности суждения здесь никак не компромисс: возвращение к варварству; индивидуальное не может быть снято – каждое суждение осуществляется на свой страх и риск, с нуля, каждый судящий выступает как этот особенный человек. Не снятие и не компромисс, но антиномии.
Т.е. заложенная в самом проекте культуры Нового времени идея снятия, прогресса и развития внутри самой этой культуры расщепляется, обнаруживает свою изнанку, закраину, говоря языком Библера. Главной, ведущей она становится для идеи образования.
В библеровской идее ШДК мы видим преобразование идеи снятия. Прошлые исторические этапы не понимаются просто как предрассудочные, от которых нужно расчистить место; как и в идее образования, они воспроизводятся в своем собственном, настоящем виде, обнаруживают свой действительный смысл. Только сейчас, в XX веке, на грани с другими культурами они обнаруживают свой собственный смысл как культуры (а не тогда, где они существуют налично, в форме цивилизации, ментальности и т.д., не имея этой грани). ««Часто приходится слышать: это хорошо, но это вчерашний день. А я говорю: вчерашний день еще не родился. Его еще не было по-настоящему. Я хочу снова Овидия, Пушкина, Катулла и меня не удовлетворяет исторический Овидий, Пушкин, Катулл…. Итак, ни одного поэта еще не было. Мы свободны от груза воспоминаний. Зато сколько редкостных предчувствий…»³⁴ – Что значит, что Катулла не было по-настоящему, что исторический Катулл не удовлетворяет? Это значит, что исторически существовавший Катулл должен быть воспроизведен заново, не в качестве наличного факта, но в качестве феномена современной культуры, именно здесь он обнаруживает свою действительность, свой смысл как произведения культуры. Библер не устает подчеркивать, что речь идет об античности XX века – в таком виде она не существовала и не могла существовать тогда, когда существовала фактически в качестве цивилизации. То есть в некотором смысле идея снятия сохраняется. Но решительное изменение в том, что идея прогресса и последовательного развития заменяется идеей одновременности и диалога. Культуры становятся симметричными по отношению друг к другу: можно понять и воспроизвести культуру Нового времени как отвечающую на вопросы Античности, обнаруживающую ее смысл, можно – наоборот. Можно говорить о снятии идеи снятия, т.е. таком ее воспроизведении, при котором она одновременно удерживается и преобразуется, обнаруживая свой подлинный смысл.

4. Школа и жизнь, цивилизация (обучение, образование, воспитание, культура) и природа, искусственное и естественное. Обучение, воспитание, образование, просвещение – стихийное, самой жизнью, в процессе как бы естественного взросления и – под целенаправленным воздействием взрослого (или определенного института, как школа).
Коменский здесь, как и в других случаях, стремится добиваться согласия. Природа выступает как образец, в дидактике и везде. Собственно школа естественным образом продолжает материнскую школу, где ребенок обучается в семье как бы естественно. Для обучающегося в школе ребенка Коменский дает советы родителям, как устроить «естественную» жизнь в семье, чтобы это помогало школьному образованию. (Так это пытаются часто решить и сейчас – до школы как бы естественно воспитание самой жизнью в семье, в школе – целенаправленное, но чтобы все было в согласии.)
В идее воспитания, у Руссо, эта проблема становится самым драматическим образом. Библер утверждает: «Наиболее острое противоречие идеи «воспитателя» (!) и идеи «естественного воспитания». Именно здесь центр этой антиномии (где право воспитывать другого, возможно ли словесно? – необходимо преобразование жизни, стихии – в кодекс норм), – которая ослаблено прорезается в «просвещении» и «образовании» и которая исчезает в идее культуры…»³⁵. Как показал наш практический опыт, не исчезает, но очень остро она постоянно вылезает в ШДК (обучение по программе ребенка – это не случайность, не бред, но важный «уклонизм» в ШДК).
Первоначальное воспитание у Руссо – прежде всего отрицательное. Не давать воспитаннику никаких словесных наставлений, не сообщать ему никаких знаний – все он сам должен извлечь из опыта. Лучше всего до 12 лет не только ничему целенаправленно не учить ребенка, но и вообще ничего ему не сообщать и не объяснять. В 12 лет у него открывается глаза разума, непонятно почему, и только тогда можно что-то объяснять, чему-то учить. «Если бы вы могли довести вашего воспитанника здоровым и сильным до двенадцатилетнего возраста так, чтобы он не мог отличить правой руки от левой, то с первых же ваших уроков, глаза его понимания открылись бы для разума; без предрассудков, без привычек, он не имел бы в себе ничего, что могло бы противодействовать вашим попечениям»³⁶.
Как ни странно, примерно так в первоначальном варианте РО. Там не запрещают разговаривать с ребенком до 12 лет. Но в школе, с 7 лет, ребенка или предполагают чистой доской и начинают обучать с нуля, или же очищают от представлений, полученных им до школы «естественным путем», из опыта, от так называемых эмпирических обобщений (например, о значении слова). Теоретические понятия не растут из естественного опыта, они растут из абстрактной клеточки. От «житейских понятий» (в терминологии Выготского) очищают как от предрассудков.
Надо понимать, что так наз. естественный человек Руссо – это в высшей степени искусственная конструкция. Вовсе не имеется в виду непосредственное следование природе. Учиться у природы Руссо регулярно призывает, но «природа» эта очень сочиненная, сознательно конструируемая. Один пример: Руссо говорит, что если мать сама кормит младенца (что может быть естественней! и Руссо горячо за это выступает), то это имеет тот недостаток, что младенец удаляется от гувернера; недостаток следует компенсировать тем, что мать будет добросовестнейшим образом выполнять инструкции, полученные от гувернера. Т.е. естественный процесс полностью подчиняется сознательному, искусственному руководству. Апологет естественного человека, Руссо призывает воспитывать его искусственно сконструированным «естественным» образом. Воспитание естественного человека начинается с того, что его «удаляют от всех людей»³⁷ – но это в высшей степени противоестественная, сконструированная на кончике пера ситуация. Знаменитый метод «естественных последствий» – не воспитатель воспитывает, а «сама жизнь»; но это так только для воспитанника; на самом же деле жизнь организовывается воспитателем так, чтобы были нужные «естественные последствия». Руссо здесь, как и в других случаях, не боится быть парадоксальным,. Как в случае научного эксперимента, чтобы обнаружить, каков предмет по своей природе, его помещают в искусственно конструируемую, специально для этой цели изобретенную экспериментальную ситуацию, так и в идее естественного человека искусственно конструируется экспериментальная ситуация для его воспитания (и обнаружения) как естественного.
В идее образования эта проблема прорезается, на мой взгляд, не ослаблено, а – острейшим образом.
Согласно Гегелю, образованность – это отчуждение природного бытия. «То, благодаря чему индивид здесь обладает значимостью и действительностью, есть образованность. Его истинная первоначальная натура есть дух отчужденного природного бытия… Эта индивидуальность образованием подготовляет себя к тому, что она есть в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе и обладает действительным наличным бытием; насколько она образована, настолько она действительна и располагает силой. Хотя самость знает, что она здесь действительна как «эта» самость, тем не менее ее действительность состоит единственно в снятии природной самости»³⁸.
Л.С. Выготский, который во многом исходит из этой (гегелевской) идеи, противопоставляет житейские (самостоятельно извлеченные ребенком из практического и социального опыта) и научные понятия – они противоположны во всем. Давыдов показывает, что никогда эмпирическое обобщение естественным образом не перейдет в теоретическое – это принципиально разные логики. Г.А. Цукерман на вопрос о так называемой интуитивной грамотности», полученной ребенком «естественным путем», ответила. Что она должна быть разрушена, и это вполне логично с точки зрения идеи образования. В идеале естественное должно быть отодвинуто и образовывать ребенка следует как бы с чистой доски.
В Просвещении это реализуется в очень важной, центральной для этой идеи, антиномии: человек находится между естественностью и искусственностью, на языке Канта – между природой и свободой. В работе о Дидро и Канте Библер акцентирует именно эту особенность суждения вкуса – искусственное как если бы оно было естественным; естественное как если бы оно было сделано: "При виде произведения изящного искусства надо сознавать, что это искусство, а не природа; но тем не менее целесообразность в форме этого произведения должна казаться столь свободной от всякой принудительности произвольных правил, как если бы оно было продуктом одной только природы»³⁹. Но и обратно: «Понятие свободы должно осуществлять в чувственном мире ту цель, которую ставят его законы; и природу надо мыслить так, чтобы закономерность ее формы соответствовала по меньшей мере возможности целей, осуществляемых по законам свободы»⁴⁰, т.е. предметы природы надо понимать так, как если бы они были произведены по законам свободы. Природа и культура (цивилизация) не подчиняют одно другое и – как будто не спорят, а через это «как если бы» оказываются способом понимать друг друга.
Вот это «как если бы» очень сближает идею просвещения с игрой. Для Библера это очень важный момент. «Школа хороша тем, что знания и пр. не нужно применять, остается привкус игры»⁴¹. И хотя Кант довольно резко возражает (в «Педагогике») против идеи «учить детей всему шутя», и почти теми же словами, что и Гегель⁴², именно Просвещение как особая культура оказывается, в воспроизведении Библера, очень игровой и даже как бы несерьезной, и именно этой своей стороной она важна для идеи школы (школа как игра). Это связано, в частности, с тем, что в качестве центральной оказывается способность суждения, в первую очередь эстетического, суждения вкуса, а именно эстетика, в отличие от истины или морали, допускает и требует игровое отношение. Шиллер: «В приятном, в добре, в совершенстве человек проявляет только свою серьезность, с красотой он играет»⁴³.
Человек просвещенный определен как искусственный человек по отношению к варвару, естественному человеку, но этот «естественный человек» не существует естественно, этот варвар создается именно просвещением – очищая от предрассудков, подготовляя пустое место.
Все это еще больше напрягается в ШДК.
Школа, с оной стороны, согласно Библеру, должна иметь резкую и определенную границу с «естественной», дошкольной и вне-школьной жизнью. Это можно понять через идею произведения, необходимую для культуры. Как культура не растворяется в жизни социума подобно ментальности, пронизывая ее всю, а сосредоточена в отдельных замкнутых (но и открытых) произведениях, так и школа не должна «естественным образом» незаметно возникать из дошкольной жизни и растворяться во внешкольной жизни. С другой стороны, школа – это не серьезная производительная деятельность, это деятельность до деятельности, обращенная на себя – в этом элемент игры.

5. Индивидуальное и общее.
У Коменского мы видим опять компромисс и согласие. С индивидуальными особенностями следует считаться, не подавлять их, не применять насилие. Но главное, конечно, это пансофическое, всеобщее.
У Руссо – естественный человек – это прежде всего частный, индивидуальный человек. Гражданский же человек – только дробная единица. Эта антиномия в идее воспитания очень остра. Библер так трактует «решение Руссо» этой антиномии: «Приходится воспитывать, перекашивая в («школе) в – право личности, в индивидуальность (жизнь-то перекашивает в другую строну, она свое возьмет…), удаляя о т общества, чтобы болезненнее общество брало свое»⁴⁴. Т.е. не приспосабливать в процессе воспитания человека к общественным потребностям, к тому, чтобы занять определенное место в обществе, а – наоборот! Потом жизнь возьмет свое.
Эта антиномия частного – общего в идее образовании разрешается – в пользу общего. Вот знаменитое место из «Философии духа»: «скорее следует считать пустой, бессодержательной болтовней то утверждение, что учитель должен заботливо сообразовываться с индивидуальностью каждого из своих учеников, изучать и стараться развивать их каждого в отдельности. На это у него нет времени. Своеобразие детей терпимо в кругу семьи; но с момента вступления в школу начинается жизнь согласно всеобщему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению всеобщего... Только это преобразование души и называется воспитанием. Чем образованнее человек, тем меньше выступает в его поведении нечто только ему свойственное и именно потому случайное»⁴⁵. Но: тут надо отличать личность от индивидуальных особенностей ребенка. Природная, случайная индивидуальность ребенка не имеет смысла; личным становится образ безличного духа, получаемый в процессе образования.
Просвещение опять восстанавливает проблему, и именно здесь она стоит особенно остро. Проблема подведения под понятие: есть всеобщие, обязательные для всех, законы разума. Есть всеобщие, обязательные для всех, законы морали. Эти законы говорят об общем. Но этот, единичный человек оказывается перед необходимостью поступка в конкретной единичной ситуации, суждения об этой единичной вещи. Законы разума ли, морали ли, ничего не говорят об этом. Чтобы действовать сообразно закону, человек должен подвести этот частный случай под определенное понятие или норму. И вот тут он не может руководиться законом – закон не говорит о единичном. Он должен действовать на свой страх и риск. Подведение под понятие есть суждение, и это дело этого человека.
Речь здесь не идет о каких-то наличных качествах, отличающих этого человека от другого, или о желании непременно быть самобытным, индивидуальным и т.п. Речь идет о необходимости самостоятельного суждения. Один человек может руководствоваться одним предрассудком, а другой – другим, и они будут отличаться друг от друга. Но их суждения не будут самостоятельными! (Библер говорит, в «Исторической поэтике личности», что для идеи личности важен не столько индивид, отличный от других, сколько индивид, не совпадающий с собой⁴⁶.)
«Просвещение – есть реальное бытие антиномии индивидного и общего»⁴⁷.
Как эта проблема решается в ШДК? Библер это сформулирует так: всеобщее как атрибут особенного. Это проблема культуры, а не приспособления к наличным, эмпирически данным индивидуальным особенностям того или другого ребенка. Согласно Библеру, индивидуальность, личность, особенное – это определения не природного, не естественного человека, как у Руссо, но – человека культуры. Социум культуры, организованный как диалог разных культур, и индивидуальный человек, формирующийся «в промежутке» между этими культурами, в ответ на их «сосы-взовы». Внутренний социум. Тут надо вспомнить идею внутренней речи Выготского: внутренний социум не природно-внутренняя вещь, но и не результат присвоения, интериоризации внешнего, а его радикальное преобразование во внутренней речи.

6. Обучение, воспитание, образование и пр. и – история, время, возраст.
Весь нововременной проект связан с идеей человеческой истории, по-новому, по сравнению со средними веками, понятой – впервые понятой как открытое, развернутое в будущее, бесконечное (?) движение и – итог, вершина предшествующей истории. Наконец-то сейчас мы поняли (и в том числе поняли смысл прошлого, прошедшего времени)… сейчас настало время… мы все навалимся и дружно пойдем вперед – этот утопический универсализм, проективность, общая для всех этих идей, начиная с обучения. Обучение, воспитание, образование и пр. занимают в этом особое, едва ли не главное место – с этого надо начинать прогресс, с формирования подрастающего поколения.
У Коменского, в идее обучения, естественный оборот: будущее, лучший мир, начнется с детей – детей надо готовить для будущего. И как можно скорее! Формирование человека должно начинаться в раннем возрасте, как растение прививают смолоду⁴⁸. Этому приводит Коменский 6 причин, в частности, что в раннем возрасте человек пластичен; что он должен быть подготовлен, прежде чем начнет действовать; и главная: «Чтобы человек мог сформироваться как человек, бог даровал ему годы юности, чтобы он, будучи непригодным для других занятий, проявил бы прилежание только для формирования»⁴⁹. Постоянная идея экономии времени: организовать обучение надо так, чтобы как можно раньше и быстрее все усвоить, с экономией времени и сил, но – применительно к способностям данного возраста, которые понимаются как естественные. (Потом, у Выготского, это противоречие – с одной стороны, как можно быстрее, с другой – следовать естественному развитию – диалектически снимется в идее «зоны ближайшего развития»)
Но уже в идее воспитания идея историзма и прогресса неожиданно оборачивается и обнаруживает свою антиномичность: с одной стороны, Библер приводит фразу Жан-Поля: «Воспитание име­ет целью поднять человека над духом эпохи. Не для настоящего времени воспитывается дитя, а для будущ­ности... Воспитание крайне важно: ведь современное детство составляет будущее человечества»⁵⁰.
С другой стороны, у Руссо – во-первых, решительное снятие идеи историзма и прогресса: обнаруживается вечное ядро так называемых «естественных» норм (то, что сейчас называется общечеловеческими ценностями) как принципиально внеисторическое; во-вторых, воспитание у Руссо – не жертва будущему, а самоценный, в настоящем сфокусированный особый период, не подготовка, но особая жизнь. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми. Если мы захотим извратить этот порядок, то произведем скороспелые плоды, в которых не будет ни зрелости, ни вкуса. … У ребенка свои, ему свойственные, способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее желания заменить их нашими; и я с таким же одобрением отнесся бы к требованию от ребенка пяти фунтов роста, как к требованию рассудка в десять лет. В самом деле, на что ему разум в этом возрасте? Разум узда силы, а ребенок не нуждается в этой узде»⁵¹. Спешить не надо, наоборот – надо как можно больше замедлять. Не как можно раньше, а как можно позже предлагать ребенку для усвоения то, что он должен усвоить. «Осмелюсь ли я здесь высказать самое великое, самое важное, самое полезное правило во всяком воспита­нии? Оно заключается не в том, чтобы выигрывать время, а в том, чтобы его терять. Дюжинные читатели, простите мне мои парадоксы: они необходимо рождаются при мышлении; и что бы вы ни гово­рили, я лучше хочу быть человеком парадоксальным, чем человеком предрассудочным». (Курс. мой – И.Б.). (59). Итак, анти-прогресс в индивидуальном воспитании; но анти-прогресс и в истории человечества: цивилизация, гражданская история, история знаний – это то, от чего Руссо отталкивается.
Совсем иначе это решается в идее образования: историческое снимается в логическом, т.е. обнаруживает свой подлинный всеобщий смысл. Именно это становится содержанием образования, именно это должен присвоить формирующийся человек, сделать своим, именно это содержание дает ему человеческую форму, образ.
О снятии в идее культуры я уже говорила.
Библер приводит мысль Бахтина из «Эпоса и романа», именно с воспитанием связанную, о том, что только взятое как прошлое, феномен культуры (например, человеческое поведение) оказывается тем, что можно воспитывать. Вечное и неподвижное прошлое эпоса, которое есть источник существенности и ценности, Бахтин противопоставляет прошлому романа, тому, что прошло, сменившись настоящим, открытым в будущее⁵². Исторические культуры у Библера тоже обнаруживают свой подлинный смысл, становятся в собственном смысле культурами не внутри своего фактического, исторического бытия, но – в логике XX века, внутри диа-логики, но это логика не снятия, а диалога; историческая и логическая последовательности сменяются диалогической одновременностью.
И одна из самых принципиальных и болезненных проблем для ШДК коренится именно здесь: не только школа целиком как особый период ученичества самоценна, но и каждый возраст самоценен и должен формироваться как не снимаемый, навечно сохраняемый в более старшем ученике и во взрослом человеке голос; даже дошкольный возраст должен не сниматься, а наоборот, оформляться и воспроизводиться как неснимаемая целостность; а вместе с тем один возраст сменяется другим, развитие и прогресс необходимы.
Здесь огромная проблема для выстраивания программы ШДК – как совместить последовательность, связанную с взрослением, с переходом из класса в класс, которая вовсе не отменяется, с логической одновременностью? Библером предложены две идеи: межвозрастные уроки и челнок. Это самое слабое место у нас, и, кажется, эти идеи недостаточно разработаны. Об этом тоже потом.
7. Слово и дело.
В обучении – единство слова и дела, и Коменский не устает на этом настаивать. Человек должен быть хорош в своих речах и делах. «Образование будет полным, если ум обрабатывается для мудрости, язык для красноречия, руки для искусного выполнения необходимых в жизни действий. Три вещи – разум, действие и речь – соль жизни»⁵³.
Когда критикуют современную школу за вербализм, это иной раз связывают с наследием Коменского, между тем Коменский писал: «Школы учат словам ранее вещей, так как в течение нескольких лет занимают ум словесными науками, и затем, наконец, не знаю когда, обучают реальным наукам: математике, физике и пр. Между тем как вещь есть сущность, а слово – нечто случайное, вещь – это тело, а слово – одежда, вещь – зерно, а слово – кора и шелуха. Следовательно, то и другое нужно представлять человеческому уму одновременно, но сперва – вещь как объект не только познания, но и речи»⁵⁴. Т.е. Коменский первый выступал против «вербализма» предшествовавшей ему школы, средневековой, вербалистичной, ориентированной прежде всего именно на слово. Но именно то, что он имел в виду – одновременно знакомить с вещью и ее названием и понимать слово как кору и шелуху (знак вещи, говоря современным языком) и было подвергнуто пересмотру. Коменский предлагал «Мир чувственных вещей в картинках» – картинки иллюстрируют слова, слова закрепляют картинки. Между ними нет сложных живых отношений, нет проблемы рождающейся речи. Хотя картинки прекрасные, и идея иллюстрированного учебника, т.е. текста, снабженного картинками, действительно жива до сих пор, именно это стало впоследствии точкой спора: соотношение слова, картинки (образа) и понятия. Через 300 лет Выготский в тексте, который мы знаем как одно произведение («Мышление и речь»), в одной главе почти воспроизведет так называемый «вербализм» Коменского (научные понятия, т.е. те, которые усваиваются в школе, отличаются от житейских именно тем, что с самого начала вербальны, связаны со словесной дефиницией, их развитие начинается с объяснения учителя (словесного) и с научной формулировки понятия⁵⁵), а в другой главе подвергнет радикальному пересмотру само представление о слове и о вербальном характере понимания⁵⁶.
В идее воспитания слово, речь и дело резко противопоставлены, и решительное предпочтение отдается «делам», «вербализм» же Руссо резко критикует, в резкости и последовательности доходя до парадоксальных утверждений. Лучше, считает Руссо, совсем не говорить с ребенком, особенно с маленьким – слова для него пусты, он привыкает воспроизводить только звук и т.п. «Я не знаю никого глупее детей, с которыми много рассуждали"»⁵⁷. Да и не только с маленькими детьми: ««Я не перестану повторять – обучайте молодых лю­дей не столько речами, сколько поступками: пусть они не черпают из книг того, что могут узнать на опыте»⁵⁸. Книги особенно вредны: «Чтение – бич детского возраста, а между тем это почти единственное занятие, которое умеют найти для него. Эмиль и в 12 лет едва ли будет знать, что такое книга»⁵⁹.
В идее образовании противопоставление слова и дела обнаруживается как серьезная содержательная антиномия. «Язык как действительность отчуждения или образованности... здесь (в образованности) отчуждение получает в качестве содержания самое форму и приобретает значение язы­ка...»⁶⁰. Библер пишет: «Образование в плане «речь» и в плане «дело», – в их связи с идеей образования и воспитания. Ясно, что идея образования (и роль образователя) требует речи (отчужденного языка), но может ли быть вербальное образование – воспитанием? Но – тогда – дело(!): неизбежный эмпиризм (ремесленничество) – невозможность действия – вне слова (внутренней речи) на мысленный, идеализованный, невозможный для бытия – предмет; неизбежное рабское подчинение «образователю»: он передает нужные движения (в речи возможно ошибаться – в действии – нет), идея полной тождественности предмета – самому себе (сведения предмета к функциональности: ложка, стул, вилка…). Все это очень хорошо, но «язык-алгоритмизация, отчуждение знания от деятельности» и т.д. Но как же тогда с рефлексией… Снова: или норма поведения – без поведения или поведение – без его несовпадения с нормой, то есть, – с языком, без несовпадения (отстранения человека с ним самим)…»⁶¹. Таким образом, для идеи образования слово и дело – это живая, неразрешимая, постоянно воспроизводящаяся антиномия.
Просвещение – это культура суждения, культура разговора. Всякое дело, деятельность здесь сводится в точку. Это не производящая культура, это не культура дела. Это культура общения, разговора. Просвещенный человек, согласно Канту, должен уметь не только формировать самостоятельное суждение, но и применять его публично.
В школе диалога культур – проблема слова и дела переопределяются. Идея деятельности до деятельности и слова до слова – идея внутренней речи оказывается ведущей для всей идеи ШДК.
Отступление «в защиту вербализма».
Частый упрек ШДК – это упрек в вербализме. Говорят, что сохранение вербального характера обучения мешает построить ШДК. Наоборот, с точки зрения предложенной Библером концепции, в слово, в речь так или иначе превращается все – танец, архитектура и пр. Наука создает свой особый язык. Все оказывается в сфере культуры языком и речью, только так возможен диалог, и только так возможно произведение. Но сама речь и язык преображаются, оборачиваются своей смысловой стороной, внутренней речью.
Библер любил и часто приводил высказывание Валерии: «Что порождает произведение, как не желание, чтобы о нем говорили – хотя бы некто с собою в уме? Не есть ли музей арена монологов – что отнюдь не исключает ни обсуждений, ни подвижных бесед, которые в нем проводят? Лишите картины их связи с внутренней или иной человеческой речью, и прекраснейшие полотна мгновенно утратят свой смысл и свое назначение»⁶².
Только «связь с внутренней или иной человеческой речью» делает осмысленной не только живопись, о которой говорит Валерии, не только искусство вообще, но и культуру вообще, и образование, в том числе и в том смысле, в котором понимал школу Библер. Только в речи возможна вопросительность, диалог – т.е. смысл.
Школа как особый институт всегда в некотором отношении «вербальна». В школе все должно быть воспроизведено, артикулировано, вытащено наружу – все таинственные постижения, загадки, глубинные движения мысли и т.п. – должны стать в некотором смысле вербальным. Библеровская концепция ШДК не отказывается от вербальности, а, наоборот, усиливает ее – но при этом меняется и сама вербальность, она оборачивается сопряжением внутренней и внешней речи.
Этому «вербализму», кстати, очень соответствует дух культуры начала XX века, о котором писал Валерии: искусство, которое оказывается в центре культуры, становится рефлексивно, проникается словом, становится разговорчиво: живописцы, музыканты и архитекторы пишут манифесты; романисты пишут автокомментарии, объясняя свои романы; математики не только решают конкретные специальные задачи, но разговаривают об основаниях своей науки. Вообще можно было бы библеровскую мысль, о том, что искусство, а не наука, оказывается в центре культуры, заострить: по преимуществу именно искусство словесное, а внутри словесности – лирика. Но именно лирика – та сфера, которая возвращает слово в до-словестное, в возможностное, во внутреннюю речь. У Ахутина не случайно «поэтическая идея культуры», а не живописная, музыкальная, балетная…Слово в библеровской идее культуры втягивает в себя вне-словесное, всю культуру оказывется возможным понять как речь…
Курганов когда-то на упреки в «книжном» характере его практики, в оторванности от реальной жизни ребенка, сказал, что школа и есть сфера книжной жизни ребенка, и это, на мой взгляд, отвечает замыслу ШДК. Т.е. происходит вот что: мы на уроках говорим и пишем слова (а не танцуем, например), но эти слова оказываются способом построения внутренней речи, организации понимающего субъекта, а не способом попугайского воспроизведения готовых формул. Даже когда младшие школьники у Курганова рисуют, а рисуют они много и это оказывается очень важно, рисунок осмысливается учителем и учеником как речь – в связи с речью, в контексте речи и т.п.

8. Учитель и ученик (воспитатель и воспитуемый), иерархия.
Эта проблема согласно решается в обучении и образовании. Учитель – посредник между учеником и – пансофическим знанием, или духом, или культурой и пр. – тем, что составляет содержание образования и обучения. В начале «Мира в картинках» Коменского учитель говорит ученику: «Научись уму-разуму. М. Кто меня этому научит? У. Я, с божьей помощью…Я поведу тебя повсюду: покажу тебе все, назову тебе все. М.: Вот я! Веди меня во имя божье»⁶³. Учитель обучает не в личном качестве, а именно в качестве проводника, медиатора. Авторитет его безусловен, но он связан вовсе не с его личностью, а с его ролью посредника. Бог – учитель учителей, а учитель – учитель учеников.
Библер приводит высказывание Маркса о опосредующей силе: «Так в сфере религии Христос – посредник между богом и человеком – всего лишь орудие общения меж­ду ними – становится их единст­вом, богочеловеком, и в качестве такового становится важнее самого бога; святые – важнее Христа, попы – важнее святых. Целостное отношение, будучи само односторонним по отношению к охватываемым им крайностям, само является там, где оно выступает как средний член – меновой стоимостью»⁶⁴.
В воспитании нет никакого посредничества, поэтому встает вопрос о праве воспитывать, о правомочности разделения общества на воспитателей и воспитуемых. Руссо предполагает экспериментальную, невозможную в реальности ситуацию идеального воспитателя: это невозможно, но будем из этого исходить⁶⁵.
Между прочим, этот идеальный воспитатель весьма авторитарен, и иерархия у Руссо очень жесткая. Как и в случае с проблемой естественного и искусственного, может создаться ложное впечатление, что Руссо предлагает воспитывать «по программе ребенка», следует за его склонностями и интересами, пестует его, ребенка, вне воспитания существующую индивидуальность, не навязывает, отменяет иерархию… Это совсем не так, скорее наоборот. «Принужденный учиться сам собой, он употребляет свой, а не чужой разум»⁶⁶, но – вот как формируется этот разум: «Я отвечаю на его вопросы не тогда, когда ему угодно, а когда мне угодно. Иначе это значило бы подчиниться его воле и поставить себя в самую опасную зависимость, в какой только воспитатель может находиться от своего воспитанника»⁶⁷. Совет, который Руссо дает наставникам: «Пусть он всегда считает себя господином, и пусть вы всегда будете господином. Нет более полного подчинения, чем то, которое сохраняет видимость свободы, оно покоряет саму волю. Он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, что вы хотите заставить его делать; он не должен сделать шага, которого бы вы не предвидели, и всякий раз, когда он открывает рот, вы должны знать, что он хочет сказать»⁶⁸. Это так наз. soft force, которая порабощает вернее явного насилия.
В идее просвещения это взрывается, и, кажется, учителя здесь нет совсем. Да и как он может быть, если речь идет о формировании способности суждения? Согласно Библеру, «просвещенный человек – всегда существует в незавершенном времени, лишь в той мере, в какой он – просвещающий (!). Тогда – и образование и воспитание характеризует уже не только «свободное», особое (школа) время, но характеризует целенаправленность всего времени, характеризует весь мир человеческой деятельности, то есть, именно просвещение впервые реализует схему: «образование – воспитание» как особую культуру, а не просто как социальное разделение труда… для того-то. Просвещение – есть реальное бытие антиномии индивидного и общего и в воспитании и между ними. Можно быть воспитанным, но не обязательно воспитывать, можно быть образованным, но не обязательно кого-то (пусть – себя) образовывать. Быть просвещенным – значит просвещать и воевать с суеверием»⁶⁹. «Обратить внимание на: просвещение, хотя оно вводит в само свое понятие идею, что я кого-то (себя?) просвещаю, но оно же – в отличие от "образования" и "воспитания» – уничтожает эту идею, просвещение требует идеи самопросвещения (самостоятельности суждения), то есть несет в себе необходимость исчезновения "помо­чей", исчезновения разделения общества на просветителей и просвещенных, исчезновения идеи обучения как особого периода»⁷⁰.
В ШДК по-новому, и очень остро, ставится эта проблема. С одной стороны, речь идет о культуре, которая никогда не возникнет «по программе ребенка», и, значит, учитель как посредник все-таки нужен. С другой стороны, учитель не может в полной мере быть посредником. Нет разделения на субъекта и объекта воздействия – во-первых, «хотя бы потому, что прочтение феномена культуры есть его творчество, есть его созидание»⁷¹, т.е. ученик, формирующийся как читатель, воспроизводит в себе – именно в этом качестве – автора; во-вторых, учитель постоянно (и явно для ученика) воспроизводит в себе не-знание, но – ученое незнание. Само знание воспроизводится как незнание. Учитель воспроизводится как ученик. Эта антиномия в ШДК не снимается и не может быть снята.

Я попыталась, вслед за Библером, очертить эти варианты образования (в общем смысле слова), «воспроизведения исторической памяти в индивиде»: обучение, воспитание, образование, просвещение, идея культуры, и соотнести их между собой, через семь проблем, или сюжетов, которые мне кажутся самыми существенными.
Само это расчленение порождено началом Нового времени. Само это расчленение, по мысли Библера – форма диалога культур (снятого и превращенного) в интеллекте Нового времени⁷². Именно в споре, антагонизме, дополнительности, противоречии и компромиссах этих идей и существует универсальность человека Нового времени. Именно на этапе «подготовки к жизни», предварительной (но и самоценной) жизни все эти коллизии приобретают особую остроту.
Библер настойчиво повторяет: необходимо не бороться с антиномичностью и различием этих форм, этих педагогических интенций, но постоянно стравливать, понимать, что только через их столкновение и дополнительность возможна универсальность человека Нового времени. В определенном смысле все это воспроизводится и в идее человека культуры.
Мы видим, что первоначально целостный проект Коменского расщепляется затем на принципиально разные идеи – воспитания, образования, просвещения. Только одну из них – образование – можно понять как прямую проекцию познающего разума проекцию на идею школы; остальные оказываются как бы тенями, изнанкой этой идеи, то впрямую оппонирующими ей, то образующими необходимую «закраину», то (просвещение) сворачивающие ее в точку – во всяком случае впрямую из нее не выводимыми. ШДК – новый, целостный проект школы, проекция гуманитарного разума на идею школы. Возникает ли в ней такое же расщепление? Она сразу, с самого начала себя понимает как внутренне сопрягающая разные образы и идеи. У Библера в идее гуманитарного разума, в идее культуры, эти педагогические интенции (а также кантовские практический разум, чистый разум и способность суждения) вновь оказываются соединены, но уже по-иному, уже зная всю антиномичность и не сглаживая, а напрягая ее.
Почему Библер рассматривает эти идеи, нарушая историческую последовательность (Дидро и Кант после Гегеля)? Во-первых, он следует за Гегелем, у которого в «Фенеменологии» параграф «Просвещение» идет после параграфа «Образованность». Но главное не в этом. Библер подводит всю свою конструкцию к идее культуры, и оказывается, что в определенном, важном для него отношении, к ней ближе всего именно идея просвещения. Во-первых, он видит в просвещении разведение образования и воспитания, их взаимодополнительность, а не снятие одного в другом; во-вторых, в просвещении опустошенный, точечный человек готов наполниться культурой (тоска по мировой культуре); в-третьих, в просвещении «содержанием», предметом способности суждения становится произведение искусства (а не понятие, как в образовании) – отсюда можно сделать шаг к идее гуманитарного разума⁷³; в-четвертых, сосредоточенность на этом, отдельном человеке и невозможность снятия в общем (в духе, коллективном субъекте и т.п.); в-пятых, в идее просвещения как особой культуре «просвещающий и тот, кого просвещают – это один человек; изощренность вкуса и естественность восприятия природы – это две стороны одного и того же определения»⁷⁴; в-пятых, Библер пишет о просвещении как о «силе, идущей от воспитания и образования, силе трансдукционной, силе проецированной на все общество, на все время. Просвещение как самозамыкающийся дух (воспитания образования) – как основной миссии и смысле бытия человека»⁷⁵; в-шестых, Библеру очень важна общительность как определяющее качество для просвещения: Просвещение – это «культура разговора: не диспута, не – диалога, но именно разговора»⁷⁶. Это – для школы особенно – условие, возможность диалога. (Кант говорит о здравомыслии: здравый смысл – это то, благодаря чему мы общительны; т.е. это не просто общее всем, но – то, в чем все общаются). В работе «Дидро и Кант» Библер, говоря о опустошениях, которые производит просвещенный вкус (от интереса, от цели, от понятия), пишет: «Но в чем же все-таки состоит непосредственная цель (или, скажем, по Канту, «форма целесообразности» всех этих разрушительных опустошений? Это – пафос общения в его предельной формализации, это – общение, для которого не нужен человек, с которым я общаюсь, это – сворачивание всех внешних форм общения в ячейку общений с самим собой)»⁷⁷: «Просвещение не может включать в себя диалог культур и само не может участвовать в этом диалоге, но оно готовит – впрок – нейтральную, всеобщую форму … для такого культурного общения»⁷⁸. То есть именно просвещение подводит Библера к центральной «психологической» идее его концепции ШДК – идее внутренней речи.
Библер мог бы подойти к идее ШДК и от идеи образования – через предметность, через логику. Отчасти он это делает в работе «ШДК. Основы программы» – вводит идею нового гуманитарного разума, начиная с того, что теоретический разум обращается на свои собственные начала. Это труднее, т.к. подлинно универсальной, доходящей до своего начала, до точки, где она способна трансдуцироваться, где она требует иной культуры, культура становится только в логике – не в теоретическом понятии. Но идея предметности, идея развития и снятия, для ШДК очень важна. В библеровском наброске программы читатель в первую очередь видит гегелевский подход – историзм, последовательность культур и т.п. – и спор с ним, и от этого Библер не собирался отказываться.
Между прочим, в «Ах какой воспитанный…» Библер воспроизводит эту антиномию (последовательность – одновременность) не только содержательно, но и в самой форме этого «конспекта ненаписанной книги». В большинстве фрагментов именно такая последовательность – воспитание, образование, просвещение, культура. Но есть там и фрагмент «начиная с образования», есть фрагмент и «начиная с культуры». Тут можно увидеть намек на то, как следует в школьном курсе вводить культуры: фрагментарно; альтернативно, проигрывая последовательность в обе стороны или в несколько сторон, намечая возможность разных путей; в некотором отношении – на основе монтажа; концентрически.
В некоторых отношениях, разных, можно увидеть, что ШДК особенно близка к идее Просвещения, в другом отношении – образования, обучения. То же самое Библер пишет о разных культурах-классах в «Основах программы – об особой близости, в разных отношениях, идеи диалога культур – то к Античности, то к Средневековью, то к Новому времени.
Непосредственно воспитание Библер как будто из школы выводит. Но можно увидеть и близость ШДК к воспитанию – через регулятивную идею личности, которая оказывается одним из определений культуры. А вот обучение Библер отнюдь не выводит из своей школы. Школьность, обученность, знания, умения и т.п. – очень важны для ШДК. Как Коменский (и в отличие от Канта и Гегеля; для идеи просвещения, в Библеровском понимании, это невозможно; для идеи образования это пытался сделать Давыдов), Библер набрасывает программу, расписывает конкретное содержание обучения по классам; говорит, что навыки, умения и нравы в школе воспроизводятся внутри идеи культуры. Можно увидеть и преобразованную идею концентра (в отличие от дедукции). Например, античная культура в ШДК появляется несколько раз: в точках удивления в виде возможности, предчувствия, «квазиэйдетических» способов понимать; в виде ведущей культуры в античных классах; в виде собеседника в средневековых и нововременных; в современных классах. В своих бумажных «Загадках» я тоже вынуждена возвращаться к определенным сюжетам несколько раз, «концентрически» – это не просто повторение «для закрепления и лучшего усвоения», не просто углубление и развитие, но каждый раз поворачивание сюжета новыми сторонами.

Эти идеи – обучения, воспитания, образования, просвещения, как они представлены в работе Библера (только три последние, обучение введено мной) – это что? По жанру, по поэтике (для Библера это всегда было чрезвычайно важно – не извлекать так наз. идеи, содержание, а воспроизводить их в их собственной культурной форме, в форме произведения)? Каков жанр этих произведений?
Школа Коменского – это универсальный проект. Это разработанные до мельчайших подробностей и детально обоснованные предложения о том, что, как, почему, какими способами и в каком порядке следует сделать⁷⁹.
С воспитанием сложнее. Руссо в Предисловии называет свой труд проектом⁸⁰ и рассуждает об осуществимости этого «проекта», в самом начале первой книги называет его трактатом. Между тем «Эмиля» не случайно принято считать романом воспитания – у него есть герой, читателю предлагаются не только рассуждения о том, как следует воспитывать, но и рассказ о детстве и юности Эмиля; роман начинается рождением и кончается женитьбой. Библер уверенно называет «Эмиль, или о воспитании» – романом. Для него связь самой идеи воспитания с романом очень важна. Говоря о том, как именно сопрягает просвещение человека воспитанного и образованного, он пишет: «Как же это реально воплощать в школе, как реализовать антиномическое сопряжение «культур» воспитания и их образования. Это – литература, искусство вообще, но не в том плане, в каком изучает литературоведение, а в плане реального бытия конфликта образованности и воспитанности, – как воплощение (роман!) культуры Нового времени, или так – Нового времени как культуры»⁸¹. Роман вообще для Библера был формой культуры Нового времени, если взять эту культуру с точки зрения регулятивной идеи личности. Именно роман, считает Библер, и есть та форма, в которой реализуется идея воспитания (для Нового времени) – а не в специально выстроенной «воспитывающей» школе. Он мог бы тут сослаться на Гегеля (и на согласного здесь с ним Бахтина⁸²). У Гегеля о романическом сказано коротко в «Эстетике» в главе о романтической форме искусства: собственно романическое отделяется от рыцарских и пастушеских романов. В новейших романах рыцарство становится серьезным, обретшим действительное содержание. «Случайность внешнего существования (характерная для рыцарских романов – И.Б.) превратилась в прочный, обеспеченный порядок гражданского общества и государства, так что там, где ставил себе химерические цели рыцарь, теперь существуют полиция, суды, армия, государственное управление. Поэтому меняется характер рыцарства героев, действующих в новейших романах. В качестве индивидов, обладающих своими субъективными целями, любовью, честью, благоговением или своими идеалами улучшения мира, они противостоят этому существующему порядку и прозе действительности…Каждый застает перед собою зачарованный, для него совершенно неподходящий мир, против которого он должен бороться… Такими новыми рыцарями являются преимущественно юноши, которым приходится пробиваться сквозь мирской круговорот, осуществляющийся вместо их идеалов…Но эта борьба знаменует в современном мире лишь годы ученичества, воспитания индивида, соприкасающегося с существующей действительностью. Только в этом ее истинный смысл. Ибо учение это кончается тем, что субъект обламывает себе рога, вплетается со своими желаниями и мнениями в существующие отношения и разумность этого мира, в его сцепление и приобретает себе в нем соответствующее местечко». Дальше Гегель весьма ехидным тоном говорит о том, что герой романа в конце концов женится, получит какую-нибудь службу, делается таким же филистером, как другие, и «ощутит такую же горечь похмелья, как все другие»⁸³. Т.е. Гегель вообще смысл романа сводит к идее воспитания, всякий роман в его действительном, серьезном содержании понимается как роман воспитания. Именно поэтому Руссо, который сопротивляется тому, чтобы воспитание «приготовляло человека к жизни в буржуазном обществе», который настаивает на частном, внутреннем человеке, который стремится воспитывать человека «для него самого, а не для других», восстанавливает самоценность этого периода не в качестве подготовительного, а в качестве целого особого мира (как делает всякое художественное произведение, и в том числе роман), стремится не ускорить, а задержать взросление – именно поэтому он так важен для нас. Для всей культуры Нового времени это совершенно необходимая закраина.
Итак, обучение – проект. Воспитание – роман. Образование, в «Феноменологии» Гегеля – это философская рефлексия над объективной формой осуществления Духа. В проект и конкретную программу школы ее попытался превратить Давыдов и сторонники РО, и она дает для этого основания (идея воспитания, кажется, не дает?).
С просвещением же очень сложно. Это единственная идея, для воспроизведения которой Библер выбрал, во-первых, двух авторов, Дидро и Канта, во-вторых, два совершенно разного рода произведения – «Салоны» – произведение «промежуточного» жанра, эссе, и «Критику способности суждения» – философскую рефлексию, но тоже довольно странную и промежуточную, на фоне двух других критик Канта⁸⁴. Это связанно с некоторой принципиальной «промежуточностью», «межеумочностью», неопределенностью, неустойчивостью самой этой культуры, как Библер ее понимает, с тем, что она странным образом соединяет и противопоставляет непримиримые, казалось бы, вещи – и при этом «не создает плотные, вечные художественные ценности»⁸⁵, наоборот, при своем культивировании угрожает их уничтожением⁸⁶. Но Просвещение необходимо, в качестве особой «культуры», как приуготовление, как возможность – эту мысль Библер развивает в работе «Век Просвещения и гений Пушкина». Просвещение, согласно Библеру, это – способность суждения как некоторый канун возможного жанра.
Как выглядит с этой точки зрения идея культуры как педагогическая идея? В «Ах, какой воспитанный…» Библер говорит о том, что в школе воплощение идеи культуры невозможно. «В школе, в обучении, это невозможно. Там – только через просвещение, и никак иначе»⁸⁷.
Но затем, в докладах и книгах о ШДК, Библер решительно возвращается к проекту школы. Его концепция ШДК – не роман, как в случае воспитания, не эссе, как в случае просвещения, не логическая рефлексия, как с образованием, а снова проект, и снова проект универсальный. Но, в отличие от школы Коменского, универсальность его не в том, чтобы учить всех всему, во всех странах, городах, деревнях и местечках, без различия происхождения, национальности, состояния, пола и т.п. Библер настойчиво говорит о необходимости плюрализма в образовании, о том, что ШДК не следует внедрять везде, что эта школа должна быть затравкой, «провокатором» для других форм образования⁸⁸. В современном глобальном, но дробном и плюралистичном мире универсальность типа школы Коменского, по-видимому, невозможна – но дело не только в этом. Универсальность библеровского проекта не в том, чтобы учить всех всему всесторонне и одинаково, а в том, что в идею культуры втягивается все: больше нет разведения на гуманитарное и естественное, на образование и воспитание, на разные способности. Воспитание Библер вроде бы оставляет семье – но воспитывающая роль культуры с ее регулятивной идеей личности им всячески подчеркивается; новый гуманитарный разум не исключает естественных наук, но включает их, обнаруживает в них гуманитарный смысл; навыки, умение, обученность не изгоняются из ШДК, но включаются, также обнаруживая культурный смысл; идея снятия, главный предмет оппонировании диалогистов, не только воспроизводится, в культуре нового времени, но и становится, в определенном смысле, снова одной из основ для всего построения школы. Все эти идеи – воспитания, образования, просвещения и обучения – можно сказать, что они снимаются в ШДК, т.е. включаются в нее, обнаруживая свой собственно культурный смысл (Библер говорит о культуре Просвещения, культуре образования и т.п., и это не случайно; можно было бы сказать и о культуре обучения). Однако сам характер снятия другой. последовательность, но одновременность.
В том, что мы условно называем «традиционной школой», рассмотренные идеи, кажется, разведены по времени. Можно, хотя и очень условно, сказать, что воспитание отдается семье и дошкольному возрасту, обучение – начальной школе, к которой ребенок должен быть подготовлен предшествующим воспитанием в семье, образование – средней, которая должна получить ребенка уже обученного необходимым знаниям и умениям, просвещение как формирование способности к самостоятельному суждению – в старшей, «на базе образования». На практике все это, конечно, переплетается, но в качестве основной, ведущей тенденции для каждого этапа можно выделить именно указанные тенденции. В ШДК, в полном соответствии с общим пафосом идеи культуры – не последовательность и снятие, а одновременность и диалог – предлагается и эти «культуры образования, или идеи воспроизведения памяти человечества», сопрягать в каждый период обучения.
В «Ах, какой воспитанный…» Библер пишет о необходимости сопряжения между воспитанием, образованием, просвещением и о том, что собственно идею культуры невозможно реализовать в школе. В проекте ШДК – проект именно школы и – диалог-сопряжение уже не только между разными педагогическими тенденцими, но – в сочетании с этим сопряжением, на его фоне и в споре с ним – диалог между античной, средневековой, нововременной культурами. Мне кажется, что именно это позволило обернуть библеровскую идею культуры на школу – с программой, возможными учебниками и т.д. Появилось содержание, связанное с «материей культуры». В самом конце «Ах, какой воспитанный…» Библер набрасывает проецирование идей культуры, как он пишет, в идеи просвещения, но по сути – уже почти в идею школы диалога культур. Схема выглядит так:
«А. Предположим 6 – 10 классы – по культурам:
Античная – 6 кл.
Средневековая – 7 кл.
Новое время – 8 кл.
Современная культура (2 года) – 9-10 кл.
Б. Включение диалога с современностью во всех культу­рах.
В. Симпозиумы внутри культуры. Участие математика, – философа, – физика вместе на сводных уроках.
Г. 9-10 (или – два десятых) современная наука – данная в споре с другими культурами. Здесь Нота Бене: метод создания модели единой культуры хотя бы по Бахтину, – использование идей амбивалентности, многозязычности и т.д»⁸⁹.
Эта схема, как пишет Библер, «просто для представления моих идей»; в серьезный проект она превратится позже.
Обратим внимание, кстати, что она близка к схеме, которая частично, на материале словесности и истории, реализована в Очаге, и, кажется, именно в повороте на идеи просвещения (способность судить без продуктивной способности).
Но в проекте-идее ШДК остается странная двойственность. Этот проект сам Библер осознает как утопический, с одной стороны, и – как реализуемый, с другой. Его идея бумажной школы эту двойственность сосредоточивает. В предисловии к моим «Загадкам числа» он, обосновывая сам жанр воображаемой школы, вспоминает о Джованни Батиста Пиранези, создателе так называемой бумажной, или воображаемой, архитектуры. Пиранези проектировал невозможные для реального воплощения архитектурные конструкции. «Невозможные в двух отношениях. Во-первых, потому, что для реального создания таких зданий требовались совсем иной строительный материал и иная строительная техника, чем те, что были возможны в XVIII столетии (кстати, многие из фантазий Пиранези оказались вполне реальными проектами в XX веке). Во-вторых, «монстры», созданные фантазией Пиранези, принципиально невозможны для своего реального воплощения. Это, так сказать, воображаемые здания по определению Теперь — непосредственно о нашей воображаемой школе. Коротко говоря, эта идея состоит в следующем. Мы предполагаем, что наряду с теоретическими разработками и реальным педагогическим экспериментом могут и должны существовать особые учебные пособия Это будут целостные циклы воображаемых уроков-диалогов, ориентированные на различные классы и различные предметы школы диалога культур. Участниками таких уроков-диалогов становятся воображаемые, предполагаемые ученики и воображаемые педагоги.
Такая воображаемая, предполагаемая, на бумаге воссозданная школа крайне существенна, как я предполагаю, в целостном проекте школы диалога культур.
Во-первых, многое из того, что нами задумано, пока невозможно реализовать в обычном педагогическом эксперименте [При таких попытках] какие-то фрагменты программы получаются, какие-то выпадают совершенно, какие-то осуществляются в урезанном и невольно искаженном виде. Между тем для нашей школы необходима именно целостность всего курса, постоянное соучастие — уже на самых ранних стадиях работы — последующих, более поздних этапов, классов, культур, наконец современного состояния проблемы (в работах самых крупных ученых XX века).
Во-вторых: думается, что в нашей школе уже по исходному замыслу так называемые учебники или учебные пособия наиболее плодотворно могут осуществляться в форме воображаемых уроков-диалогов, а затем и целостной воображаемой школы диалога культур. такой «бумажный помощник» педагога и ученика должен быть своего рода «затравкой», неким Хулио Хуренито (великим провокатором) реальных уроков-диалогов.
В-третьих, «учебное пособие» в форме «воображаемой школы» существенно для нас потому, что позволяет органически связать теоретическую разработку нашей педагогической концепции и даже наших философских и культурологических воззрений и — реальный педагогический опыт. От «воображаемой школы» идут как бы два вектора: к новым вариантам целостной программы школы диалога культур (1) и к новым формам и этапам живой педагогической практики (2).
В-четвертых, форма воображаемых уроков-диалогов особенно плодотворна именно в начальных классах школы диалога культур, именно по отношению к «точкам удивления», к загадкам числа, слова, момента истории и т. д., сосредоточенным на грани сознания и мышления…»⁹⁰
Т.е. утопичность, «бумажность» принципиально входит в сам замысел библеровского проекта Школы диалога культур.
Совершенно утопическим был проект Руссо – если понять его не как роман, а именно как проект. Невозможно построить школу, программу школы, по образу идеи просвещения, как она намечена Библером. Идея образования, тоже утопическая, напрашивается на реализацию, и она попробовала реализоваться в школе РО. Но мы видим, как при попытках ее «внедрения», адаптации к реальной школе, учета психологических исследований и т.п. расплывается и искажается первоначально жесткое логическое ядро; метод восхождения от абстрактного к конкретному, составляющий, по крайней мере по замыслу, основу начального курса по математике и орфографии, уже совершенно искусственно навешен на литературоведение Новлянской и Кудиной, на пособия по изобразительному искусству, и т.д. и т.п. Но при том что размывается замысел в реализации, он все более сосредотачивается в своем логическом ядре. В качестве «дрожжей», затравки, провокации для мысли, РО существенна именно в своем исходном утопическом варианте – как и утопия Руссо, и Просвещение как утопия – если ее взять как целостный проект.
По-видимому, так же будет и с ШДК. Реализовывать этот проект и возможно, и необходимо; но все реализации будут неизбежно сдвигать и рассеивать первоначальный замысел. Чтобы сосредоточенно развивать именно это твердое ядро, нужно развивать бумажную школу – но и она, по-видимому, не сможет полностью его удержать.

* * *

С тезиса о насущности нового разума Библер начинает книгу «ШДК – Основы программы», выстроенную, в отличие от доклада «Ах, какой воспитанный…», именно как проект новой школы. Кризис школы «таится не в недостатках того или иного метода обучения, той или другой организации школьной жизни … дело в том, что сейчас заканчивается определенный смысл образования, в мукаках и смутах рождается совсем иной смысл школы…Рождается иная педагогическая установка, существенно понять, какой разум …насущен молодому человеку конца XX – начала XXI века»⁹¹. Этот разум Библер определяет как гуманитарный разум. Основные его определения Библер чаще всего дает в противопоставлении познающему разуму нового времени: не прогресс и снятие, а одновременность и диалог; не обобщение, а общение; не наука (теоретическое понятие), а искусство (произведение) оказывается в центре, оказывается формой, образом понимания. Основные его предпосылки, те особенности современных форм мышления и деятельности, которые делают насущным именно такой разум: обращение мышления на свои собственные начала; разные образы культуры, ценности и пр. стягиваются в одном пространстве – а не снимают друг друга; современная деятельность протекает как деятельность самоустремленная (Библер это связывал с автоматизацией и компьюрезацией), как деятельность в сфере всеобщего, а не совместного труда. Как мы помним, он даже предполагал, что школа вот-вот отомрет, вся жизнь станет школой).
Именно этот разум, согласно Библеру, определяет новую идею образования, новое понимание самого смысла школы, новый образ содержания обучения и образования.
В отличие от Коменского, Библер не предлагает «легкого и верного пути» для осуществления своего проекта на практике, а сразу же формулирует серьезные трудности, связанные с его реализацией – трудности, заложенные в самой концепции, а не во внешних обстоятельствах, в которых школа вынуждена существовать и к которым приходиться приспосабливаться или с ними бороться.
Библер формулирует (в «ШДК. Идеи. Опыт. Проблемы») семь трудностей и нерешенных проблем. Я их только назову (предполагаю, что оба этих текста все хорошо знают). Соотнесение исторической последовательности и одновременности культур; соотнесение целостности данной культуры и ее внутренней гетерогенности; учитель и ученик; сопряжение логических схематизмов восхождения и диалога; сопряжение целостности, самодостаточности каждой культуры и ее открытости, ее нуждаемости в других культурах; челнок «сознание – мышление»; сопряжение двух регулятивных идей культуры (идеи личности и идеи всеобщего разума)⁹².
Довольно мало, кажется, мы продвинулись с тех пор в разрешении этих трудностей.
Для меня теперь обнаружились дополнительные трудности, или – некоторые из названных Библером трудностей повернулись другой стороной, сформулировались иначе, и об этом я намерена сказать поподробнее.
1. Трудность, связанная с пониманием гуманитарного разума как разума диалога культур, при попытке повернуть его на идею школы.
Обосновывая насущность нового гуманитарного разума, Библер пишет, что современное мышление обращается на свои собственные начала, и в скобках, расшифровывая: «критика исходных – для Нового времени – понятий «множества», «числа», «элементарности», «времени», «пространства», оснований культуры и т.д.»⁹³. Библер говорит о том, что современное мышление как свое начало берет начало Нового времени, обнаруживая в этом начале – спор логических начал. Мышление не развивает и конкретизирует исходную идеализацию, но подвергает критике саму эту идеализацию, обнаруживает ее внутреннюю спорность. Именно это, кажется, сделал И. Лакатос в своей книге «Доказательства и опровержения» – показал, внутри теоретической науки, что, доказывая некоторое положение, мы не дедуцируем его из исходных определений, аксиом и правил вывода, а обнаруживаем его собственную спорность. Только в этой спорности мы понимаем, что мы, собственно, доказываем. Все это вполне укладывается в идею теоретической науки. Гегель не стал бы возражать.
Примерно понятно, хотя и очень трудно реализовать практически, как можно показать это на материале математики, физики, биологии 17-19 века – внутри теоретической науки⁹⁴. И не видно никаких принципиальных препятствий для того, чтобы сделать это в старших, нововременных и современных, классах ШДК. (В хороших физматшколах школах порой делались, без всяких «культурологических» идей, в связи с историей и теорией науки, близкие вещи – на сюжетах из математики и физики.) Мы остаемся внутри теории, но она, обращенная на свои собственные начала, заторможенная, обнаруживает свою спорность, ставит под вопрос дедукцию, форму обобщения и восхождения, и т.д. и т.п.
Можно пойти дальше. Можно выйти за пределы науки, теории и попробовать обнаружить, например, спор теоретика, поэта и философа – как делает Библер в конце книги «Мышление как творчество». Или – спор натурфилософа, естествоиспытателя, путешественника, земледельца, того же поэта и пр. – в «загадках явления природы». Но это тоже можно сделать именно внутри культуры Нового времени.
Эти голоса, хотя и не доведенные до логической остроты, всегда в этой культуре звучали.
Не то, что мните вы, природа:
Не слепок, не бездушный лик –
В ней есть душа, в ней есть свобода,
В ней есть любовь, в ней есть язык...
– это голос внутри культуры Нового времени, обращенный к теоретикам, носителям «познающего разума». Тютчев знал, что они мнят, и возражал именно на это.
Или, еще раньше:
О вы, которых быстрый зрак
Пронзает в книгу вечных прав,
Которым малый вещи знак
Являет естества устав,
Вам путь известен всех планет;
Скажите, что нас так мятет?
Вопрос риторический. «Вы» – те же ученые, теоретики – не скажут. «Сомнений полон ваш ответ». Но философы и поэты Нового времени этот вопрос и ставят, и отвечают – причем ставят именно изнутри своей культуры. «Но где ж, натура, твой закон?».
Мы видели, как Библер в «Ах, какой воспитанный…» обнаруживает – внутри Нового времени – не снимаемые, не обобщаемые, сталкивающиеся друг с другом идеи воспитания, образования, просвещения. Т. е. обнаруживаются разные, принципиально не снимаемые спорящие друг с другом голоса, при попытке обернуть все это на формирование человека – пока мы остаемся внутри культуры Нового времени. Точно так же, внутри этой культуры, обнаруживается спор теоретика и поэта.
В книге «Мышление как творчество» Библер реконструировал спор Теоретика, Философа и Поэта как спор собственно логический. Но в книге «От наукоучения к логике культуры» Библер, из 1990 года, комментирует этот свой спор так: «Неопределенность этого спора в том, что неясна, туманна, его историологическая “прописка”⁹⁵». То ли это действительно спор внутри разума Нового времени, то ли это спор о всеобщем определении творческого мышления, «какое бы разумение не имелось в виду: разум Платона и Евклида, или разум строителя готических храмов и создателя “сумм теологии”, или… разум Шекспира и того же Галилея»⁹⁶. Библер пишет, что такая двойственность принципиальна, но ее нужно понять иначе. «Сама такая внеисторическая обобщенность есть особенная (для Нового времени характерная) форма общения Разумов, форма их “диалога” (Библер ставит слово диалог в кавычки, не случайно – И.Б.), форма снятия их диалогичности»⁹⁷. (Особенную насущность голосов Поэта и Философа, их силу и пронзительность в этом диалоге Библер связывает именно с их «обиженоостью» в Новое время – они выступают лишь как «тени» Теоретика, как его порождение в качестве творческого; в этом качестве они выступают как внеисторические, все-исторические, вечные. Тоска по мировой культуре в Новое время – это тоска по поэзии и философии. (Именно это мы видим в попытках практической реализации ШДК. Кстати, отчасти и у Библера – он не устает повторять, что поэзия, искусство всегда, «извечно» хранили тот способ общения, который оказывается в центре в XX веке).
Если рискнуть и пойти дальше по этому пути, то можно предположить, что иной раз тоска по мировой культуре может обернуться тоской по теории и науке – а в наших попытках ШДК это видно уже сейчас.
Эти библеровские Поэт, Теоретик и Философ – это внутренние голоса философа XX века, воспроизводящего теоретический разум Нового времени как культуру. Но, по Библеру, это диалог в кавычках, диалог, так сказать, превращенный – не диалог культур, не диалог между разными культурами.
Итак, вот в чем я вижу трудность: приблизительно понятно, что такое «диалогичность» самой монологической, как принято считать, культуры, культуры Нового времени, и как ее можно дать в школе. Но Библер это называет диалогом в кавычках, превращенной формой диалога.
Можно – и это показано у Библера – обнаружить внутреннюю диалогичность, спорность внутри самой античной культуры, понять ее как спор логических начал. Но это опять-таки будет диалог в кавычках, внутри одной, античной культуры.
Как, с учетом «историологической прописки», о которой говорит Библер, понять собственно диалог культур? Т.е. между разными культурами, античной, средневековой, нововременной?
Мы можем увидеть эти культуры как радикально разные и не снимающие-развивающие одна другую довольно легко, причем на разном материале. Можно увидеть как принципиально разные способ понимать, например, число как форму и как число способ измерения величин – в Античности и в Новое время. Можно увидеть, и не так сложно показать в школе, принципиально разные идеи математического доказательства (мой любимый пример – доказательство формул сокращенного умножения). Но это сопоставление и обнаружение коренных различий – не диалог, хотя его непременное условие.
Попробуем подойти к делу с другой стороны, не со стороны теоретической науки, а со стороны искусства. Тем более Библер говорит нам, что именно искусство оказывается в XX веке центре идеи культуры.
Мы видим, что в искусстве начала прошлого века происходит – логически – то же самое, что и в науке – оно обращается к своим собственным началам, ставит под вопрос саму идею произведения, само понятие искусства. Меняется и отношение к другим, прошлым культурам. Укажу на две вещи.
Во-первых, искусство начала XX века пересматривает сами границы понятия «искусство». Оно, в частности, относится как к искусству к некоторым явлениям, которые в «свое время» предметом, произведением искусства не были, а были чем-то иным. Например, вешают икону в художественную галерею. Предмет тем самым отрывается от своего контекста, в данном случае от культа, от общественных порядков, от породившей его ментальности и т.д. и т.п., и становится чем-то совсем иным – именно, произведением искусства.
Во-вторых. Мы можем обнаружить не снимающие друг друга, а принципиально разные, равномощные идеи художественного.
Первое, что напрашивается и что легко сделать в школе – положить рядом, например, две трагедии. Софокла и Шекспира, например. Мы увидим радикально разные понимания того, что такое человек, во-первых, и что такое трагедия, во-вторых. Можно с чистой совестью сказать, что ни одна не выше и не ниже другой и т.п. Можно сделать то же самое на материале эпоса, как делает Ауэрбах, сравнивая фрагмент Илиады и Бытия. Хотя сам Ауэрбах все-таки выстраивает что-то вроде восхождения, но, анализируя материал, показывает их как вполне равномощные.
Можно ли сказать, что эти разные идеи, способы понимания, образы (искусства; человека; трагического; красоты; и т.д. и т.п.) и пр. диалогизируют, спорят между собой? (Речь идет, разумеется, о споре во внутренней речи современного читателя.) Можно заметить их разительное отличие и сказать, что мы, читатели XX века, реконструируем это отличие как спор, тем самым понимая и ту и другую культуру, в данном случае художественную, в контексте современной культуры. В этом нет ничего особенно эксцентричного, давно замечено, что нечто может быть понято как явление культуры (или, уже – живописи, литературы и т.п.,) гораздо позже, после того как что-то созданное в другое время, в другой культуре и с совсем другими намерениями, «откроет нам глаза или уши». Ахутин любит здесь приводить слова Муратова о том, что только после импрессионистов оказалось возможно увидеть икону как факт живописи (а не культа)⁹⁸. Поэтому это нормальный и законный ход.
Можно также заметить, что литература XX века сама по себе, без всяких искусствоведов и философов, активнейшим образом, и иным, чем предыдущие литературы, относится к другим, «прошлым» культурам. Она не только своим предметом делает свое собственное рождение («Лучшие произведения мира, повествуя о наиразличнейшем, на самом деле рассказывают о своем рождении» – говорил Пастернак; говорил, конечно, о искусстве ХХ века по преимуществу, вернее о том, что теперь так понимается всякое произведение), но и втягивает в это прошлые литературы. Но в какой мере мы можем говорить здесь о диалоге, в точном, библеровском смысле?
Возьмем такой типично модернистский роман, как «Улисс». Да, Джойс воспроизводит гомеровский мир, без «Одиссеи» не понять «Улисса». Но, во-первых: какое это имеет отношение к Античности как к целостной культуре? К античной логике? К тому, что называет Библер «эйдетическим разумом»? Не гомеровский эпос, не античная трагедия какое имеют отношение к логике – это хотя бы вчерне набросано, Библером, Ахутиным и т.п. – а то, как с этим имеет дело человек XX века, я имею в виду именно в сфере литературы: автор и читатель модернистского романа, создатель и зритель эпического театра Брехта и т.д. и т.п. – в каком смысле можно здесь говорить о диалоге культур?
Мы, например, в Улиссе видим, что здесь – решительная, резкая полемика с Гомером. Эпический героизм резко и сознательно отвергается, ему противопоставлена частная жизнь и т.п. Конечно, для такой полемики эпическое, гомеровское должно быть каким-то образом воспроизведено. Оно и воспроизводится. Но – отнюдь не как субъект диалога, который мог бы что-то ответить или возразить современному автору или читателю (отнюдь не так, как Библер воспроизводит Гегеля в своих философских текстах). Совершенно непонятно, что мог бы возразить Гомер. Он кажется полностью снятым.
Вот на аналогичную тему декларация лирического поэта, на этот раз не против героического эпоса, а против трагедии:

Трагедии редко выходят на сцену,
а те, кто выходят, знают цену
себе. Это Гамлет или король
Лир, и актер, их текст докладывающий,
обычно мастер, душу вкладывающий
в заглавную, в коронную роль.
Меня занимают иные драмы,
в которых величия нет ни грамма,
которые произносит простак,
хорошей роли не получивший,
рюмкой боли свои полечивший,
не царь, не герой, а просто так.
.....
Зажатые стоны, замятые вопли,
которые, словно камни, утопли
в стоячей, мутной, болотной воде,
я достаю со дна болотного,
со дна окончательного и холодного,
и высказаться предоставляю беде.
Не трагедия, а беда – вот способ понимать человека в лирике XX века, утверждает поэт. Диалог ли это? Авторы вроде бы просто решительно отвергают прошлые идеи и способы понимания. Т.е. не диалог, а просто – отказ. Как могли бы возражать Гомер или Шекспир, убедительно для нас, непонятно. Нет равноправия, значит, нет диалога.
В одном из эпизодов «Улисса» Джойс воспроизводит чуть не всю предшествующую литературу – стилизует разные манеры письма. Опять-таки, диалога в библеровском смысле здесь нет, во всяком случае я не могу его разглядеть. Эти разные «культуры письма» лежат рядом, одна после другой, не общаются между собой, не сталкиваются. Даже не знают друг о друге. Причем еще по замыслу Джойса все это должно было соотноситься со стадиями развития человеческого эмбриона, т.е. явно здесь скорее снятие, чем диалог – по крайней мере по авторскому замыслу.
По-иному в роман включен Шекспир. Шекспир не только оказывается темой одного из эпизодов, но пронизывает весь роман все на уровне языка, с постоянными аллюзиями, прямыми и косвенными цитатами, подтекстами и пр. Но опять-таки неясно, в каком смысле здесь можно говорить о диалоге культур.
То есть диалога культур в строгом смысле слова мы не видим в произведениях искусства XX века – его можно увидеть, кажется, только выйдя за пределы искусства, в сферу логики.
Итак: во-первых, чтобы понять подлинный диа-логический смысл спора разных начал внутри теории, ему надо дать, говоря словами Библера, «историологическую прописку», понять его в контексте идеи диалога разных разумов как спор внутри разума познающего. Во-вторых, чтобы понять как диалог культур спор разных культур, его надо понять как спор логик.
Итало Кальвино в своем эссе «Зачем читать классику» дает несколько определений классической книги. (Это не просто очень хорошая книга, которую надо читать, это книга, которая определяется, определяет себя, несколькими важными взаимосвязанными образами). Одно из этих определений звучит примерно так: классическая книга – это такая книга, которая вступает в уже ведущийся разговор о том, что такое человек, природа, история, и вовлекает в этот разговор своего читателя. Так вот, с точки зрения Библера, этот разговор оказывается подлинным диалогом тогда, когда он меняет свой предмет, когда он оказывается разговором не о том, что значит быть человеком, а о том, что значит быть; не о разных пониманиях того, что такое человек, или природа, или история, а о том, что такое понимать. Т.е. настоящий диалог культур возможен только внутри философской логики.
Итак, еще раз: Диалог культур, в библеровском смысле, без кавычек – это диалог логик. Можно увидеть радикальное различие в способах понимать, например, ту же природу, или число, или историю, или нравственную перипетию, в разных культурах – в Античности, Новом времени, Средних веках; можно увидеть принципиально разные – и одинаково насущные – способы понимать, например, природу, внутри одной культуры – в теории и в поэзии. Но диалог между ними возможен только внутри собственно логики: Библер обнаруживает этот спор в точках трансдукции: у Кузанского, у Прокла, у Маркса. В своей работе «Диалог монологиста с диалогиком» он воспроизвел такой спор.
Трудно представить себе школу, в которой единственным учебным предметом была бы философская логика. Этого даже Библер не предлагал, и на вопрос, готовит ли ШДК профессиональных философов, отвечал всегда отрицательно, но при этом указывал, что философствующий оборот ума необходим сейчас человеку любой профессии. Тогда мы можем сказать, что диалог логик – это для школы лишь регулятивная идея, а не цель, которую мы должны реализовать; что мы будем заниматься не философией, а культурой – математикой, физикой, историей, литературой – в контексте философии, в свете этой регулятивной идеи. Но по опыту, не только практическому, но и бумажному, кажется, что этот свет, без специальной работы внутри самого источника света, рассеивается. Поэтому я предлагаю в качестве специального предмета философскую логику все же ввести.

Отступление размежевательное, о диалоге и диалогизме. Вообще, что такое «диалог» в контексте ЩДК, не всегда понятно, и очень часто это понятие размывается, когда мы говорим о ШДК, превращая ее в один из видов диалогического обучения, основанных на «диалогизме Бахтина-Библера». Бахтин показал нам, что такое диалог в романах Достоевского: а) разноречие, столкновение двух или нескольких голосов, каждый из которых доведен до некоторой самостоятельной личности-идеи – диалог по последним вопросам бытия. б) включение во внутренний диалог чужих, своих-чужих и т.п. голосов. (Диалог Раскольникова с Порфирием…). Как всеобщее определение культуры Бахтин развивает идею романного разноречия, углубляя и переформулируя ее; пограничность разных явлений культуры.
Как известно, Бахтин считал философию и лирику предельно монологичными по определению. У Библера – наоборот. Диалог надо понять там, где он рождается впервые, во внутренней речи. Отсюда – философия и лирика как диалогические по преимуществу. Поэтому говорить о диалогизме Бахтина-Библера, через дефис, можно, но надо понимать, что это примерно то же, что говорить о логике Гегеля-Библера, т.е. под дефисом надо иметь в виду радикальный переворот в понимании.
В «Основах программы» Б. пишет указывает три смысла понятия «диалог» в контексте ШДК: - «Диалог - это не просто эвристический прием усвоения монологического знания и умения, но – определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий (понятие – диалогично по своей логической природе и по своей психологической – для сознания – данности). Это первое. – Диалог, имеющий реальный образовательный действенный смысл, – это диалог культур, общающихся между собой – в контексте современной культуры, – в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума. Это второе. – Диалог, подразумеваемый “Школой диалога культур”, – это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и – теоретика, – как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления. Это третье»⁹⁹. Замечу, специально для апологетов диалогического обучения, что о «свободном и равноправном общении между индивидуально-неповторимыми личностями учеников и учителя» ничего не говорится, для Библера и для ШДК это вещь вторичная.

Это – о трудности, связанной с понятием диалога культур, применительно к ШДК.

2. Трудность, связанная с понятием культуры и регулятивной идеи личности.
Библер говорит, что культура может быть понята в свете двух регулятивных идей – идею разума и идею личности. Грани его «многогранника культуры» – теория, философия, искусство и нравственность – могут быть сгруппированы по этим идеям. Если в идее разума понятно, что имеется в виду под диалогом (хотя и очень трудно реализовать, а в школе, может быть, даже невозможно), то что такое диалог в свете регулятивной идеи личности – абсолютно не понятно. Библер пишет: «ЕЩЁ РАЗ, важность такого подхода для самой идеи культуры, – в Бахтинском или моём понимании: общение культур как индивидов (в смысле – личностей – Эдип, Прометей, Христос, Фауст, Гамлет, Дон-Кихот...).¹⁰⁰». Об этом общении нигде, ничего не говорится! В «Исторической поэтике личности» и в других библеровских работах, посвященных этой регулятивной идее, культуры как индивиды, а также некоторые из названных образов «кристаллизации личностного сознания»¹⁰¹ обрисованы, показано их радикальное отличие друг от друга, но абсолютно ничего не говорится об их общении – мы находим только декларативное предположение: «Личность — в разуме ХХ в. (в разуме общения разумов) есть диалогическое сопряжение трагического героя (акме), — житийного страстотерпца (смерть — посмертное бытие), — личности (в узком смысле слова) — "героя" романа»¹⁰². В работе о нравственности Библер говорит, что в каждой культуре нравственные коллизии имеют свою поэтику, предполагают свой образ личности, но опять никакого диалога. Сказано о годовых кольцах, о том, что у современного человека они обнажаются, оказываются одновременно насущными – но не о диалоге.
Библер, говоря о регулятивной идее личности, употребляет две метафоры: метафору “годовые кольца” (в работе о нравственности) и метафору драмы: («те же и Софья») – везде.
Первое вовсе не обязательно предполагает диалог. Годовые кольца не знают друг о друге. К ним вполне применимо снятие. В кризисных ситуациях, ситуациях перипетии, они все обнажаются, как на пне, когда срубишь дерево. Это внешне похоже на регрессию, как ее понимают психологи. Регрессия в психологии определяется как форма психологической защиты, она характеризуется тем, что при ее реализации происходит возврат к более примитивным формам поведения и мышления, которые были свойственны для более ранней стадии онтогенетического развития. Но есть важные отличия. 1. У Библера эти формы, свойственные для предшествующих исторических эпох, не выступают как более примитивные по отношению к последующим, наоборот, они равномощны и одинаково насущны для современного человека. В обычной жизни они спрятаны одно под другим, в ситуации нравственной перипетии вытаскиваются наружу, обнажаются. 2. В случае регрессии, при возврате к более ранней стадии, поздняя как бы забывается, пропадает. У Библера присутствует одновременно. Но – это все же не диалог.
Метафора драмы гораздо ближе к логическому пониманию диалога. Тут предположено знание драматически общающихся субъектов друг о друге, и некоторое самоизменение в ответ другому. Когда на сцене появляется Софья, Фамусов, Чацкий, Молчалин, Лиза меняются в ответ на ее реплики (или даже на ее присутствие). Как это можно себе представить в свете регулятивной идеи личности, в области поэтики художественных произведений, совершенно непонятно. Как меняется античная идея личности, идея трагического героя, в ответ на появление идеи страстотерпца, например? Что может сказать герой страстотерпцу такого, чего он принципиально не мог сказать себе, чего не мог понять до появления страстотерпца? Библер нигде не показывает этого, хотя настойчиво пишет, что современная идея личности – это идея спора, или сопряжения разных идей личности.
В кургановских «Страстях» мы видимга и храм. Бож.агмент Гюго, из нового времени понимающий средневековье как каменную книгу. ю втягивает его в свой особен диалог по поводу той или иной идеи личности, той или иной формы нравственной перипетии, но не между ними. Совершенно непонятно, что мог бы ответить Эдип Гамлету, или Гамлет – лирическому герою XX века. Кроме того, что они все сопрягаются в нашем сознании, остаются одинаково насущными и не могут «снять» друг друга, мы ничего не можем об этом сказать. Как меняется идея трагического героя в ответ на появление иных идей личности? Мы можем подойти эволюционистски и сказать, что античная трагедия превращается, например, в шекспировскую трагедию, но не можем показать, как она меняется в ответ шекспировской трагедии, оставаясь собой, т.е. античной трагедией. То есть не только диалог в его логическом понимании, но и драматический диалог между культурами, по типу «те же и Софья», в сфере регулятивной идеи личности только декларирован.
Есть подозрение, что диалог в регулятивной идее личности возможен только так, как показал Бахтин – как диалог личностей-идей, т.е. только внутри романа, причем уникальной формы романа – романа Достоевского. Но – не между романом и трагедией, например, или лирикой, не между соответствующими идеями личности. Между ними возможно только т.н. сопряжение или кольца.
Есть другое подозрение – что школа должна быть в основном ориентирована на регулятивную идею разума, не очень, как говорил Библер, лезть в душу. Эти вопросы я предлагаю для обсуждения.
3. Третья трудность связана с самой идеей школы, понятой как школы культуры. Школа предполагает, неизбежно, взросление ученика и прогресс. Ученик, кончивший школу, более обучен, более образован, более просвещен, в большей степени сформирован как человек культуры – как бы это не понимать – чем ребенок, приходящий в школу. Да, он постоянно воспроизводит в себе не-знающего, не-понимающего, варвара и т.п., постоянно уже освоенный материал сворачивается обратно в точку удивления, – но все равно, это уже «ученое незнание», это уже другое непонимание. От идеи развития и прогресса мы никуда не денемся, если мы хотим строить школу. Библер говорит, что необходимо продумать диалог культур, спроецированный в культуру восхождения¹⁰³. Поэтому, как бы мы не старались об одновременности и диалоге, это всегда будет вместе с тем и снятие. Мы, во-первых, «изучаем» культуры – античную, средневековую, нововременную – последовательно. Что бы не говорилось о «межвозрастных диалогах», магистральная линия такая; во-вторых, изучая античную культуру, мы обнаруживаем в ней самой то, что обнаруживаем, только исходя из образа культуры двадцатого века – точно так же, как в 19-м веке в ней обнаруживали науку, или пред-науку, или зачатки науки. Библер не устает повторять, что античность ШДК – это современная античность, античность XX века.
Может быть, культурой действительно нечто становится задним числом? В том, что сделано в определенной цивилизации теоретиками, философами, поэтами, богословами и т.п., философ XX века задним числом открывает собственно культуру? После Галилея, Декарта, Канта, Гегеля, Паскаля, Тютчева, Гете, Шекспира Библер открывает этот диалог в их произведениях, и между ними, и понимает цивилизацию нового времени как одно квази-произведение – то есть как культуру Нового времени. То же самое – с Античностью. Может быть, замысел культуры появляется дважды – в ее начале, как проект, и затем – после смерти ее как цивилизации, задним числом, на грани с другими культурами, внутри другой культуры, на расстоянии открывается как ее собственный замысел в качестве культуры? Замысел не только предшествует исполнению, но и открывается задним числом…? Тут мы в опасной близости к Гегелю, в системе которого подлинный смысл Античности открывается не ей самой, а позже, когда ее самой уже нет как цивилизации. Но Библер здесь в полном согласии с Гегелем – разница между гегелевским и библеровским снятием в другом, о чем уже было сказано.
Поэтому надо отбросить не только идею о том, что диалог культур возникнет из свободного общения детей в доверительной атмосфере и обучении по программе ребенка, но и идею о том, что диалог культур возникнет из самого замечательного изучения «самих по себе» произведений античной, средневековой и пр. культуры и их общения непосредственно между собой в голове ученика. Диалог культуры возникает только в голове мыслителя XX века. Возникает как будто замкнутый круг, подобный тому, о котором сказал Руссо: «Венец хорошего воспитания – сделать разумного человека; и вдруг, претендуют воспитывать ребенка посредством разума! Это значит начинать с конца, желать сделать из работы орудие»¹⁰⁴. Мы хотим сделать человека культуры – и сделать это можно только посредством культуры. Этот круг, по-видимому, неизбежен.
Пытаясь ввести «одновременность» культур в Школу, Библер предлагает межвозрастные уроки. Это правильно. Но надо, кажется, признать, что это лишь «закраина» школы, а магистральной линией оказывается последовательное освоение. В полном смысле одновременными культуры оказываются в начале – в классах точек удивления, где никаких культур еще нет, где они сталкиваются как возможности, и в классах современной культуры, если нам удастся показать культуру XX века как диалог культур. Именно здесь одновременность оказывается в центре, а восхождение – маргинальным голосом, закраиной.

__________
² Замыслы, с. 394
³ Замыслы. С. 398
⁴ Замыслы. С. 392
⁵ Коменский, т.»2. С. 386.
⁶ Замыслы, с. 399.
⁷ Замыслы. С.397.
⁸ О воспитании. С.14.
⁹ О воспитании, 16.
¹⁰ Замыслы. С. 428.
¹¹ Великая Дидактика. 9-2.
¹² Библер справедливо подчеркивает: «нравов, точнее чем – нравственности». Так, например, Кант, для которого существенна идея именно нравственности, утверждает, что человек должен делать добро не потому, что он добронравен, а исходя из собственных сознательно принятых принципов. Вопрос спорный.
¹³ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 82.
¹⁴ Замыслы. С. 405.
¹⁵ Ларошфуко Ф. Максимы. Паскаль б. Мысли. Лабрюйер Ж. Характеры. М. 1974. С.169.
¹⁶ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 209
¹⁷ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 211.
¹⁸ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С.215.
¹⁹ Замыслы. С.394.
²⁰ Пансофия, 2, 333.
²¹ Замыслы. С.. 406
²² Замыслы. С. 416
²³ Название знаменитой книги Э.В. Ильенкова.
²⁴ «Новые опыты о человеческом разумении».
²⁵ Замыслы, С. 409. См.: Гегель, Феноменология Духа. Соч. М., 1959. Т.4. С. 300-301.
²⁶ Феноменология, с. 262.
²⁷ Замыслы. С. 428
²⁸ Замыслы. С. 425.
²⁹ Замыслы. С. 414-415.
³⁰ Замыслы. С. 415.
³¹ Библер указывает (хотя и в другой связи) на знаменитое место из Пастернака: «Я понял, что, к примеру, библия есть не столько книга с твердым текстом, сколько записная тетрадь человечества, и что таково все вековечное. Что оно жизненно не тогда, когда оно обязательно, а когда оно восприимчиво ко всем уподоблениям, которыми на него озираются исходящие от него века. Я понял, что история культуры есть цепь уравнений в образах, попарно связывающих очередное неизвестное с известным, причем этим известным, постоянным для всего ряда, является легенда, заложенная в основание традиции, неизвестным же, каждый раз новым, – актуальный момент текущей культуры.» – Пастернак Б. Охранная грамота. Л., 1931.с. 86 – 87.
³² Гегель. Феноменология. С.15.
³³ Замыслы. С. 395.
³⁴ Мандельштам О. О поэзии. Л., 1928. с.7-8.»
³⁵ Замыслы. С. 395.
³⁶ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С.72.
³⁷ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 61.
³⁸ Феноменология. С. 263-264.
³⁹ Кант. Т. 5. С. 321
⁴⁰ Там же. С.173-174.
⁴¹ Замыслы. С. 411. Против такого подхода резко возражает Гегель (и вообще идея образования): Из «Философии духа»: «Поскольку ребенок от игры переходит к серьезному – к учению, он становится мальчиком». (85) «То, чему мальчик должен научиться, должно быть поэтому дано ему как некоторый авторитет и с силой авторитета; он чувствует, что это данное по отношению к нему есть нечто высшее. Это чувство нужно бережно охранять при воспитании. Поэтому совершенным извращением дела нужно считать играющую педагогику, которая серьезное хотела бы преподнести детям под видом игры и которая предъявляет к воспитателям требование, чтобы они спустились до уровня детского понимания своих учеников, вместо того, чтобы детей поднять до серьезности дела. Это играющее воспитание может для всей жизни мальчика иметь то последствие, что он на все станет смотреть с пренебрежением. Такой же печальный результат может иметь и рекомендованное не понимающими дела педагогами постоянное побуждение детей к резонерству» (с. 85-86).
⁴² «Между прочим, напали на способ учить детей всему шутя…Лихтенберг в одной статье … смеется над страстью, с которой от детей – а их следовало бы приучать заблаговременно к серьезным занятиям … - всего стараются добиться шутя. Это вызывает совершенно противоположный эффект. Ребенок должен играть, он должен иметь часы отдыха, но он должен и научиться работать Школа есть принудительная культура. Крайне вредно приучать ребенка смотреть на все как на игру» - Трактаты и письма.. С. 475-476.
⁴³ Письма об эстетическом воспитании. Собр. Соч. т.6 с. 31.
⁴⁴ Замыслы. С.. 400.
⁴⁵ Гегель. Философия духа. С. 74.
⁴⁶ Замыслы. С. 629.
⁴⁷ Замыслы. С. 410.
⁴⁸ Т. 1 . 285.
⁴⁹ Т.1. с. 287.
⁵⁰ Замыслы. С. 403. То же дословно находим у Канта в «Педагогике»: «дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущего, возможно лучшего, состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению». Трактаты и письма, с. 451.
⁵¹ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 68.
⁵² Замыслы. С.. 403.
⁵³ Коменский, Т. 2. С. 500 (предисловие к «Миру в картинках»).
⁵⁴ Коменский. Великая дидактика. Т.1. С. 330.
⁵⁵ Выготский Л.С. Собр. Соч. Т. 2. 1982. С. 201
⁵⁶ Гл. «Мысль и слово». См.: Библер В.С. Понимание Л.С. Выготским внутренней речи и логика диалога // На гранях логики культуры.
⁵⁷ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 67.
⁵⁸ Там же. С. 274.
⁵⁹ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 90.
⁶⁰ Замыслы. С. 441. См.: Гегель, Феноменология. С. 272-273.
⁶¹ Замыслы. С. 418.
⁶² Валери П. Об искусстве. М.,1976. С.269.
⁶³ Коменский. Т.2. С. 235
⁶⁴ См.: Маркс К, Энгельс Ф. Соч., т. 46.I. М., 1968. C.288-289.
⁶⁵ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 25.
⁶⁶ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 211.
⁶⁷ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 82.
⁶⁸ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 102.
⁶⁹ Замыслы. С. 409
⁷⁰ Замыслы. С. 424.
⁷¹ Замыслы. С. 427
⁷² Замыслы. С. 394
⁷³ «Как реализовать в школе идею Просвещения (всё же сейчас не век Просвещения – и ещё как не век Просвещения...). Это – сделать литературу центром системы обучения, но в особом смысле» – Замыслы. С. 424. В ШДК это очень усиливается и расширяется и углубляется: центром системы обучения становится произведение искусства вообще, и всякое произведение, в том числе и научное, понимается как художественное произведение.
⁷⁴ Библер. Век Просвещения и критика способности суждения. Дидро и Кант // Западноевропейская художественная культура XVIII века. М., 1980. С. 246.
⁷⁵ Замыслы. С. 421
⁷⁶ Дидро и Кант. С.247.
⁷⁷ Дидро и Кант. С. 235.
⁷⁸ Дидро и Кант. С. 247.
⁷⁹ Характерно полное название «Великой дидактики»: «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, где бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, кратко, приятно и основательно, где для всего, что предлагается, основания почерпываются из самой природы вещей; истинность подтверждается параллельными примерами из области механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам; наконец, указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике» – Коменский. Т.1 С. 242.
⁸⁰ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 9.
⁸¹ Замыслы. С. 411.
⁸² Бахтин пишет: «По определению Гегеля, роман должен воспитать человека для жизни в буржуазном обществе. Этот процесс воспитания связан с разрывом всех старых идиллических связей, с экспатриацией человека. Процесс личного перевоспитания человека вплетен здесь в процесс ломки и перестройки всего общества, то есть в исторический процесс» – Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературы и эстетики. С. 382.
⁸³ Гегель, Эстетика, т.2. С. 305.
⁸⁴ У Канта есть трактат, специально посвященный педагогике, из которого я цитировала о игре и работе; Библер прочитал его после доклада, когда были опубликованы «Трактаты и письма». Но, думаю, если бы Библер был с ним знаком, он все равно бы взял именно «Критику способности суждения». В этом трактате невозможно выделить то, что было важно Библеру – Просвещение как особую культуру; здесь Кант говорит об общей идее совершенствования человека; много общего с Руссо, много спора с ним. Среди выделяемых задач воспитания (приучение к дисциплине; умственное развитие; цивилизованность; воспитание нравственности; С. 454) к библеровской идее ближе всего цивилизованность, но она не является в этом трактате центральной. Хотя при желании можно много вычитать и отсюда.
⁸⁵ Дидро и Кант. С. 247
⁸⁶ Дидро и Кант. С. 239.
⁸⁷ Замыслы. С. 414.
⁸⁸ «Замечу только, что мы не предполагаем, что школа предложенного типа должна быть единственной и всеобъемлющей школой будущего. Это – лишь одна из возможных школ и, может быть, – своего рода необходимая затравка и бродило иных – более “спокойных” и застывших форм образования» – Школа диалога культур. Основы программы. С. 8.
⁸⁹ Замыслы. С. 435
⁹⁰ Библер В.С. О книге И.Е. Берлянд «Загадки числа» // Загадки числа. С. 4-7.
⁹¹ ШДК. Основы программы. С. 5.
⁹² Библер. Диалог культур и школа XXI века // Школа Диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. С. 57-61.
⁹³ ШДК. Основы программы. С. 6.
⁹⁴ Укажу на замечательную книгу А.И. Щетникова «Мысленный эксперимент».
⁹⁵ От наукоучения – к логике культуры. С. 234.
⁹⁶ От наукоучения – к логике культуры. С. 235.
⁹⁷ Там же. С. 236.
⁹⁸ «Не всегда сознают, что этим [открытием древнерусской иконы как искусства] мы обязаны и живописцам нашего недавнего и блестящего прошлого. Мане, импрессионисты, Сезанн были не только великими мастерами в своем искусстве, но и великими цивилизаторами, в смысле укрепления исторических связей европейского человечества, великими перевоспитателями нашего глаза и нашего чувства. Не случайно они, казавшиеся своим современникам лишь безумствующими новаторами, нашему поколению уже рисуются великими традиционалистами, открывшими нашему восприятию Веласкеса, Пуссена, Маньяско, греческую архаику, средневековую скульптуру, японскую цветную гравюру и китайскую живопись». – Муратов П. Открытия древнерусского искусства.
⁹⁹ ШДК. Основы программы. С.8
¹⁰⁰ Историческая поэтика личности. Замыслы. С. 611.
¹⁰¹ Ср.: «...Бахтин или Лихачев анализируют поэтику, так сказать, самого искусства — как организуется образ человека в Античности, на Руси XIV в. или в Новое время, — внутри художественных произведений. У меня задача иная — поэтика самой "регулятивной" или "рефлексивной" идеи личности, — в реальном бытии человека той или иной эпохи. Человек может себя личностно представить и может личностно регулировать, или — осмысливать свои поступки — только в образе, только соотнеся индивидуальность свою с маской, только в поэтике (воображаемой или художественно зафиксированной). Конечно, это “или” не нейтрально, только в эстетически доведенном виде, в поэтике трагедии, жития, или романа, возможно уловить, исследовать и черпать (прямо или через десятки ступеней опосредования) весь схематизм общения индивида со своим личностным образом... Но и обратно: только соотношения жития с жизнью...
...Соответственно, структуру трагедии или романа я понимаю и исследую как структуру личностного сознания индивида, кристаллизованную, рефлективно (?) осознанную структуру (кристалл сознания личности)». – ИПЛ. Замыслы. С. 611
¹⁰² ИПЛ. Замыслы. С. 612.
¹⁰³ Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. С. 11.
¹⁰⁴ Руссо. Эмиль, или О воспитании. С. 67.