Кризис ШДК.
Мне кажется очевидным, что ШДК переживает кризис. Не должен нас обманывать интерес, довольно широкий, в разных местах и странах, к школе диалога культур; многочисленные, сейчас уже пошедшие на спад, но лет 15-20 назад очень многочисленные попытки практически реализовывать ШДК. Там реализовывалось, как правило, не совсем то, а иной раз совсем не то: или так называемое диалогическое обучение, главным пафосом которого было уничтожение иерархии, равноправие учеников и учителя, свободное самовыражение, или же вполне традиционное, но углубленное изучение разных исторических культур – но не Школа диалога культур в библеровском понимании.
В 1998 г. Библер сделал доклад о кризисе диалогики. В разговорах он именно так его называл, но в окончательном варианте доклад называется «Диалогика в канун XXI века». Начинается доклад так: «Я хотел бы поразмышлять, не назову это даже докладом, о перспективах, о будущем диалогики, назовем это условно так: в канун XXI века. В XXI веке. Я думаю, всем присутствующим ясно, что наша концепция, наше направление, наша школа, наш кружок находится в довольно кризисном состоянии. Даже в нашем малом семинаре с трудом выискиваются охотники делать доклады, выступать, и прочее. Мы достаточно одиноки в плане общей поддержки. Я, например, ощущаю это как серьезный и, действительно, ответственный кризис. Идеи диалогики, идеи логики культуры не находят широкого распространения, практически окружены стеной молчания. Возникает вопрос: есть ли все-таки перспективы развития диалогики в XXI веке?»105
То же самое, через 10 лет, мы можем сказать о Школе диалога культур.
Библер понимал, что его школьный проект – это утопия, что полная реализация невозможна. Но не стремиться к реализации он не мог – не только из-за своего темперамента и разных особенных обстоятельств, но из-за того, что всякая утопия хочет реализоваться, всякий замысел – воплотиться. Библер неоднократно говорил, что в этом трагедия всякого философа – философ как профессионал занимается частным, принципиально одиноким делом, с одной стороны, стремится понять, а не изменить мир, с другой же стороны, понимает это свое дело как всеобщее и регулятивное по отношению ко всему миру, к нефилософствующему обществу. Вот как об этом, в частности, говорится в упомянутом докладе: «Диалогика, как каждая философское открытие, как каждое направление имеет как бы два измерения: с одной стороны, это внутреннее, чисто философское открытие, которое замкнуто внутри того, что можно назвать историей философии; с другой стороны, любая философия, поскольку она касается всеобщего, стремится обнаружить всеобщее основание логики мышления, претендует на какую-то общесоциальную проекцию, на проекцию, требующую и объявляющую возможность изменения, коренной трансформации мышления людей. Любая философия – Платона ли, Аристотеля ли, Декарта ли, Гегеля ли, Хайдеггера ли, претендует на некоторую, я бы сказал, социальную утопичность, на то, что именно так должно пойти мышление, а за ним и деяние в ближайшие столетия, или десятилетия. Причем, философия претендует даже на большее: на то, что это не просто какое-то частное открытие на некоторое время, а это открытие того, что собой представляет мышление вообще, всегда, в целом, и сейчас оно раскрывается с наибольшей полнотой и целостностью. Не избежала этой двойственности, т.е. замкнутости внутри собственно философского, мира и некоторой, я бы нагло сказал, социальной утопичности и диалогика»106.
Все это, кажется, применимо и к идее ШДК. Утопия? Да, утопия. Но такая утопия, которая непременно хочет реализоваться. Полная реализация невозможна, но сама идея должна пониматься как регулятивная. Т.е. главное – ориентация на некоторую целостность. Эта ориентация и должна стать критерием оценки различных реализаций, как бумажных, так и практических.
Итак, кризис.
Причин кризиса очень много. Некоторые из этих причин внешние: нас мало, мы ленивы, необразованны, неорганизованны, нам мешают, нас не понимают, мы вынуждены приспосабливаться к требованиям традиционной школы, родителей, общества и т.п. Эти причины я считаю частными, внешними по отношению к концепции, и не намерена их сейчас обсуждать.
Но среди причин кризиса можно предположить четыре глобальные, принципиальные и относящиеся собственно к концепции, то есть видящие главное препятствие не в недостаточной реализации, а в самой концепции.
1. Так наз. хронотоп, т.е. то, что концепция, занявшись логикой, общими идеями содержания, и поторопившись с практической реализацией, не дошла до принципиальных преобразований самой организации учебного процесса.
2. Так называемый дух времени – концепция, претендующая на некоторую реализацию, должна ему соответствовать.
3. Концепция не дошла, наоборот, до содержания – не превратила в предметное содержание образования предположенные логические установки (т.е. не было того третьего кита – или, может быть, не могло быть, не должно было быть по самому замыслу? – которым в РО была научная теория).
4. Не разработана собственно психолого-педагогическая концепция. Библеровские логические и психологические предположения не перешли, в частности, в дидактику.
Вот эти четыре причины я бы хотела обсудить
1. Первая причина кризиса, которую я буду условно называть хронотопом, предположена А. Волынцом. Эта проблема, и тезисы Волынца. заслуживают самого серьезного рассмотрения. Он видит главный корень зла в том, что мы пытаемся влить новое вино в старые мехи, то есть новое содержание в старый хронотоп школы. Восходящая к Коменскому, ставшая уже традиционной организация школы, с ее классно-урочной системой, расписанием, устройством школьного помещения, оценками, определенным положением учителя, т.е. сам характер организации этого института, съедает новое содержание.
Эта причина в качестве существенного недостатка концепции называлась очень давно, чуть ли не с момента возникновения самой концепции. Еще Ф.Т. Михайлов говорил об этом в 1990 году, во внутренней рецензии на первую книжку о ШДК. «Закрепление традиционной формы школы в опытах так наз. «педагогов-новаторов», в экспериментальных осуществлениях В.В. Давыдова», в «школе диалога культур», на мой взгляд, находится в вопиющем противоречии с преображающими способы общественного бытия тенденциями т.н. постиндустриального развития производства общественной жизни. Поиски в «сфере духа» оптимальных для саморазвития субъектов учебной деятельности (учителя, ученика) сопряжений сознания и мышления, «точек удивления» и т.п. объективно оказываются сопричастными незыблемости стратегических установок АПН на консервацию классно-урочной системы, вербального характера учебного процесса, короче: той испорченной гимназической формы, что превращает в резервацию саму школу, обрекает ее на роль «педагогической провинции».
То есть принципиальная беда всех новых концепций образования заключается в том, что они пытаются влить в старые мехи новое вино, и именно это обрекает их на неудачу. Это серьезный принципиальный довод, но мне он кажется неверным, или, по крайней мере, не кажется главной причиной кризиса.
Сравним школу Коменского со школой Давыдова. Если, на основании того, что и в том случае и в другом есть класс, есть урок, есть учитель и есть учебник, мы скажем, что это одна и та же школа, то, на мой взгляд, сильно ошибемся. Происходит совершенно другое – в одном случае учеников снабжают сведениями, связанными в картину «энциклопедично» (логический характер этой связи скрыт от учеников), в другом случае ученику преподается метод, строится рефлексивное развивающееся понятие. Хорош ли этот метод, я не собираюсь обсуждать. Против самого принципа есть возражения. Дело не в этом. Главное для меня, что это нельзя считать той же самой школой. Происходит совершенно другое!
С точки зрения содержания проект Коменского, и сама идея обучения, как я пыталась показать, резко отличается от РО. По способу организации знания школа Коменского устроена энциклопедично, а не дедуктивно; по содержанию проект ориентируется на так называемое эмпирическое обобщение, если употребить давыдовский термин. «Мир чувственных вещей в картинках» – это не мир содержания давыдовской школы. «Живая типография», печатающая в детских душах готовые знания и умения – это не Развивающее обучение. Именно дидактика Коменского основной оппонент Давыдова – с идеями от частного к общему, от конкретного к абстрактному, от наглядного к разумному, от картинки к слову и действию и т.п. Именно его подход разоблачает Давыдов как основывающийся на эмпирическом обобщении. Поэтому говорить, что это та же школа, на основании лишь того, что и там и там есть класс, уроки, учебники и отметки, по-моему, несерьезно.
Не следует начинать с внешних признаков. Не надо шить новые мехи в надежде, что там новое старое вино превратиться в старое. Настоящее преобразование, новые принципиальные проекты часто рождаются внутри внешне старого. В начале ХХ века (время, в котором все идеи и сам образ мысли, вдохновлявший Библера), люди писали романы. Они издавались в виде книг. В них, этих с виду традиционных книгах, с переплетом и т.п., было не менее революционное и революционизирующее содержание, чем сейчас в карточках Рубинштейна.
Во всех инвективах старым мехам (традиционной системе образования) так или иначе называются: пресловутая классно-урочная система, вербальный характер обучения и иерархическое разделение «учитель – ученик». И часто к этому все и сводится, если включить в классно-урочную систему отделение школы от жизни, резервацию, устройство класса, расположение и длину лавок и прочий хронотоп.
Все эти вещи, и главным образом именно они, говорят многие, мешают развиться новому содержанию.
Так вот я утверждаю, что не только библеровская идея не предполагает в первую голову революционных преобразований именно этих моментов школы (т.е. не это главное и не с этого следует начинать), но, более того, все эти моменты, по замыслу Библера, должны быть, пусть и в преобразованном виде, сохранены – и прежде всего сам институт школы как резервации.
Согласно Библеру, т.е. его проекту, школа именно должна быть резервацией. Школа не должна непосредственно включаться во внешкольное общественное бытие. Школа должна быть так или иначе отделена от других форм общественного бытия. В школе в центр поставлена «деятельность до деятельности», деятельность, продукт которой, общественная полезность и т.п. носит принципиально другой характер, чем деятельность в сфере других общественных институтов – так же, как в определенном смысле резервациями оказываются искусство, наука и т.п. Школа должна отвечать тенденциям общественной жизни, но не участвовать в них непосредственно, не воспроизводить их, быть в некотором смысле выключенной их них. Классно-урочная система и есть способ устройства такой резервации и отдельных резерваций. Отделяется звонком, помещением и пр. хронотопом один предмет от другого, приобретая некоторую законченность, целостность, осмысленность, всеобщность – так же, как одно произведение от другого. Отделяется класс – учебное сообщество, по Курганову, превращаясь в подобие малой группы (а не бригады, как предполагалось в экспериментах начала века; но и там уже была заподозрена необходимость какой-то особенной, не совпадающей непосредственно с производственной и иной общественной жизнью, формы социальности, наряду – или, по революционному времени, вместо иерархии учитель-ученик). В любом случае так или иначе организованный и отделенный от всего другого социум необходим для школы.
Не видно в идее ШДК и альтернативы «вербальному» в основном характеру обучения – если под вербальным понимать ориентацию на слово и речь (а не на действие и картинку). Слово не заменяется чем-то бессловесным, внеречевым (физическим действием, например), но меняется сам смысл слова. Об этом уже было сказано.
То же самое касается иерархии «учитель – ученик». Глупо делать вид, что в школе можно просто отменить эту иерархию и организовать свободное, полностью симметричное общение. Главным должно стать то, что учитель воспроизводит в себе ученика, понимает современное знание как сомнительное в самих своих началах для самого себя. Иерархия в ШДК сохраняется, но меняет свое качество.
Так что новое вино меняет мехи. Иногда разрывает, иногда преобразует. Не наоборот.
2. Дух времени.
Вторая причина кризиса – так наз. дух времени. Основной пафос библеровской концепции – это всеобщность настоящего. Философия (и, по Библеру, культура вообще) понимает настоящий, единственный момент истории как всеобщее, открывает в нем общезначимые смыслы. Тот исторический момент, всеобщность которого схватывает диа-логика, Библер называл «двадцатым веком». Он, однако, всегда подчеркивал, что двадцатый век кончился в первой трети исторического двадцатого века. В своей книжке о Бахтине он показывает, как в разных сферах культуры – искусстве, науке, философии, – общественной жизни происходили разные вещи, в которых можно увидеть общий смысл. Смысл этот – рождение нового всеобщего разума, который Библер определял как гуманитарный разум, как диалогический разум и т.д. и т.п. Он обнаруживает эти сдвиги в поэзии Пастернака и Мандельштама, в работах Бахтина и Выготского, в кризисе оснований математики, в возникновении неклассической механики. Дело не в перекличках и заимствованиях, а в том, что можно действительно назвать духом времени – происходили какие-то глубинные смысловые изменения самого способа бытия культуры; они выходили на поверхность в разных сферах, в разных формах, иногда внешне далеких друг от друга. Ахутин в докладе о Серебряном веке сказал, что то, что в Европе продумывали, в России лихорадочно и наспех пытались осуществлять – в поэзии, прежде всего107.
Аналогичную вещь мы видим в XVII веке. В названии одного из трудов Коменского «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в котором он обращается к «роду человеческому, и прежде всего ученым, верующим и власть имущим Европы»108 – тот же дух времени, который мы видим в названии одного из параграфов Лейбница: «О том, что многое из того, что принято в науках – истинно, верно и непротиворечиво, но требует своего дальнейшего развития соединенными в одно усилиями всех времен и народов»109. Все строится как план и проект, все бывшее раньше включается в этот новый проект, преобразуется и находит в ней свое место, надо соединить усилия всех времен и народов. Первая часть этого «Совета» называется: Панегерсия, всеобщее пробуждение, «где после изложения того, что такое человеческие дела, насколько они расстроены, как на небесах и на земле всегда ведется совет об их исправлении и как теперь предстоит вести этот совет по-новому, все люди призываются для всеобщего советования об этом столь общем для них деле». Мы увидим у Коменского переклички с Лейбницем, Бэконом, Галилеем, по содержанию, по интонации, по сюжетам (изобретение универсального языка, например). Светский характер образования – мир человеческих занятий, а не слово божие оказывается предметом обучения; утопический универсализм (сейчас навалимся и все исправим; интонация очень похожа на Лейбница), проективность, с которыми связана и сама идея проекта всеобщего обучения.
Проект Нового времени реализовался. На протяжении столетий наука, культура, образование и т.п. развивались и существовали в духе этого проекта. Этот проект реализовался, исчерпался и дошел, согласно Библеру, до точки трансдукции. Проект «гуманитарного разума», или «диалогического разума», с точки зрения Библера, не реализовался. В начале XX века новый разум назревал во всех сферах не только интеллектуальной, культурной, но и общественной жизни; кризис охватывал все. В середине века произошло то, что Библер назвал откатом: в науке кризис оснований сменяется возвратом к экстенсивному развитию; движение к одновременности и общению культур сменяется варварским национализмом, зверскими гримасами национального возрождения (или, добавлю, политкорректностью и селькупством, т.е. пестованием изоляционистской самобытности, что гораздо лучше, т.к. без зверства и крови, но от диалога культур тоже далеко); движение от личности в сторону частного человека, бегство в цивилизованность от культурной всеобщности. И – собственно в философии – стремление к новому тождеству бытия и мышления110. Библер связывает этот откат с разными причинами, в том числе с социальными катаклизмами, но это не так важно.
Говоря о причинах кризиса диалогики (в докладе «Диалогика в канун XXI века»), Библер главным образом, в качестве причин, называет именно это обстоятельство, дух времени. Я говорила уже, что культура как целое, как замысел (а именно так она важна для ШДК), появляется дважды – в начале и в конце, после «физической смерти» цивилизации. Может быть, дело в том, что культура XX века как диалог культур – не состоялась, осталась в первом замысле?
Поэтому переживает кризис и соответствующий школьный проект – а он, конечно, переживает кризис. Идти против «духа времени» может быть и может одинокий герой, поэт, философ, но точно не может школа как социальный институт.
Так приблизительно можно описать вторую причину кризиса ШДК, которую я назвала «дух времени».
3-4. Содержание. Слово «содержание» тут условно, в том же смысле можно говорить о форме. Именно эту причину я считаю главной. И 3-я причина объединяется с 4-й, «психолого-педагогической»: форма «знания» должна совпасть – или – соответствовать форме «усвоения знаний». Во всяком случае отношения между ними должны быть проработаны.
С этой точки зрения интересно посмотреть на удавшиеся школьные проекты.
Проект Коменского удался, европейская школа строилась «по Коменскому» в течении 300 лет – почему?
А) Попадание в «дух времени». Коменский придумал свою школу и выпустил «Великую дидактику» в нужное время, об этом было сказано.
Б) Коменский разработал нужный хронотоп, где все подогнано ко всему вплоть до длины лавок – этот тезис подробно обоснован Волынцом111.
В) Коменский подробнейшим образом разработал содержание обучения. Коменский ведь не только сформулировал идею пансофического знания, идею обучения «всех всему», придумал дидактику и создал классно-урочную систему, но и проработал это «все», чему следует учить «всех», проработал очень подробно, не только сформулировал идею школьного учебника почти в том виде, в котором она просуществовала века, но и создал целую кучу учебников. Мы как-то забываем об этом, и для нас Коменский прежде всего автор «Великой дидактики». Днепров пишет в примечаниях к учебникам Коменского: «создание учебника – одно из тех, часто непреодолимых препятствий, на которых проверяется жизненность педагогических идей. Многие из них не рискуют испытать такой проверки, многие погибают, лишь только касаясь той сферы педагогической материализации, какую представляют собой учебники»112. Если заменить слово «материализация» на разворачивание учебного содержания, а «учебники» понять расширительно, то, мне кажется, можно будет согласиться. Проект сохраняет свой проективный смысл, когда заложенное в проекте может жить: разворачивается, воплощаться, меняться. Так вот, благодаря этим учебникам мы можем понять, чему учат в школе Коменского, и подумать, так ли это жестко и необходимо связано с классно-урочной системой и прочим хронотопом.
Посмотрим, как построены учебники Коменского.
«Открытая дверь языков». Учебник латыни, который является одновременно как бы детской энциклопедией. Можно сказать, что создан новый предмет – книга вводит в мир человеческого хозяйства, язык же изучается как бы попутно. Это было принципиальным убеждением Коменского – что обучая языку, надо иметь дело не со словами и с грамматикой, а с вещами. 4 уровня: Преддверье, Дверь, Дворец и Сокровищница. Идея концентрического обучения. Вот тема «Письмо и книги». Преддверие: «221. В книге есть: пергамент или бумага. Части бумаги: лист, свиток, связка. 222. Части книги: листы, страницы, поля. Части письма: стих, слово, связный текст. Части букв: точка, линия, верхушка. 223. У писца есть: резец или перо, ножик и линейка. На пере: ручка и надрез.». Дверь: «486. Письмом египтян были иероглифы, т.е. знаки, изображающие облик вещи. Китайцы имели настоящие письменные знаки, которые понимали и иные народы, читая их на своем языке. У нас употребляются буквы – знаки малейших звуков, которые издают уста. При соединении букв возникают слова, предложения и книги. 487. Древние народы высекали буквы молотком на камне, потом их вырезывали на дереве (чаще всего буковом), разрезанном на плитки и отшлифованном долотом. Потом писали железным резцом на липовом или пальмовом лыке или на листах просвирняка….488. Только потом изобрели бумагу, изготовленную из папируса, растения вышиной два локтя, имеющего вместо коры очень широкие и длинные покровы…489. Чернила для письма делают из дубовых желудей и витриоля…492. Типограф разделяет по клеткам большое количество металлических шрифтов. Наборщик выбирает их один за другим и составляет слова, стихи, а потом и страницы, которые сжимает железными планками, чтобы не распались, и вкладывает в станок. Потом покрывает типографской черной краской (ее делают из угольного порошка и льняного масла), придавливает их на подложенные листы бумаги и так напишет в мгновение на всех чистых листах совершенно правильно, если, конечно, первый экземпляр был надлежащим образом исправлен и если исправляющий не был невеждой или ленивцем…497. Тот, кто написал книгу, называется автором, подлинник – автографом, копии – апографами. Издателя, если он одновременно и исправляет текст, называют цензором» И – третий этап: Зал. «486. Письмо – это немая речь, голос, заключенный в знаки, направленный к нам тем, кого нет рядом ни в пространстве, ни во времени». Только здесь сообщается то, что можно назвать смыслом письма! (Потом, в этом Зале, повторяется, в более подробном и расширенном виде, про материалы для письма, процесс изготовления книги в типографии и т.п. И – конец про письмо и книги: «498. Книга, которая должна победить, должна обладать духом, говорит поэт. Ибо то, что не имеет духа, не может быть пищей человеческих умов и не может доставить удовольствие. А так как каждый прошедший день приносит поучение для дней грядущих, нужно блюсти, чтобы книги при каждом издании обогащались светом познания. … Дай Бог, чтобы не печатали плохие книги, а только такие, о которых было решено чистым и утонченным суждением опытных и благочестивых людей, что они достойны жизни, а не смерти»113
От непосредственно чувственно воспринимаемого (вид и части ручки, бумаги и т.п.) к рассказу об устройстве и изготовлении книги и – к смыслу письма! (примерно так происходит ознакомление детей с окружающим их миром у малышей в семье: ребенок сначала видит книги и в них буквы, узнает слово «книга» и слово «буква», видит сидящую за книгой или за письмом маму и узнает, что это называется «читать» или «писать», воспроизводит в игровых действиях внешнюю форму, образ чтения или письма – держит книгу, иногда вверх ногами, перелистывает ее и декламирует что-то, потом обучается читать и писать, потом лишь понимает что такое письмо, книга, чтение). Так формируются, по Выготскому, житейские понятия. В школе, в привычном нам традиционном образе школы (и в описаниях «научных понятий» Выготского) все происходит наоборот – сначала – словесное определение, потом детализация частей, потом практическое освоение умений.
Т.е. мы видим, что (при изучении языка!): предлагается огромный мир человеческого хозяйства; разные сведения относительно него сгруппированы по темам, которые развиваются концентрически. Темами, сюжетами в основном оказывается мир человеческих занятий, ремесел и орудий – письмо, земледелие, охота, строительное искусство, мореплавание; мир, обустроенный человеком – а вовсе не природа как она есть, сама по себе, как учили, например, нас. Но это уже не средневековое обучение – искусство печатника не передается в типографии из рук мастера ученику или подмастерью внутри самой работы – о нем рассказывается в классе, всем, а не только тем, кто будет профессионально заниматься этим ремеслом; привлекаются разные сведения из истории и географии – рассказывается, как делается папирус, как писали раньше, как пишут евреи и китайцы – сведения как будто бесполезные для воспитания мастера-печатника. Т.е. возникает, говоря современным языком, идея общего (в противоположность профессиональному, цеховому) образования. Эти сведения нарезаны на маленькие (доступные ученику) кусочки. Очень важна идея концентра – от внешне, эмпирически данного, доступного непосредственному восприятию: бумага, листок, страницы, перо, ножик – через изложение довольно подробных исторических сведений «как это делалось в прошлом, как это делается сейчас, у нас и у других народов, к определению смысла письма (письмо – это немая речь), еще более подробному описанию процесса изготовления книги и, в заключение, морали. Уровни обучения отличаются не темами, а – все более подробным и детальным, одновременно более обобщенным разворачиванием того же сюжета.
Мы видим, что это совершенно определенный образ обучения – содержания образования! Вспомним на нашем первом семинаре доклад Л. Месеняшиной о построении курса «Письменная речь» – я специально беру похожий сюжет. Там дети якобы изобретают в игре письмо – через рисунок, пиктограмму и т.д. – им не сообщаются сведения о том, как это делается или делалось раньше, а организовывается определенная деятельность, игра; письмо как бы изобретается самими детьми. Предположено совсем другое движение, совсем другой подход к тому, что такое обучение, что такое понимать, вообще что происходит в школе. Еще по-иному письмо устроено как предмет РО – на основе теоретической фонологии Панова. Как это связанно с классно-урочной системой, лавками и звонками? Мне не удается усмотреть. Разница совсем не в этом, разница в содержании, разница в том, что происходит, а не в так наз. «хронотопе».
До определенных пределов содержание допускает разный хронотоп, а не требует одного, определенного. Легко себе представить ребенка, который читает такую книгу, как «Чувственный мир в картинках», один, сам или с мамой-папой, или с домашним учителем. Кстати сейчас много такого рода детских энциклопедий, очень похожих по стилю, предназначенных для домашнего употребления. Можно представить себе, что не в классе, а на прогулке учитель сообщает детям эти сведения. Или берет их на экскурсию в типографию. И т.д. и т.п. – все это очень легко может встроиться в общую идею – снабдить ученика знанием всех богатств, которые выработало человечество. Между прочим, есть у Коменского и «Школа-игра», где очень похожее содержание драматизируется, разыгрывается на сцене, а не рассказывается словами и иллюстрируется картинками (как будто бы он услышал наши обвинения в вербализме). Например, сюжет о книгах – персонажи: Король, Платон, люди, связанные с изготовлением книг: производитель бумаги, типограф, переплетчик, книготорговец, библиотекарь, каждый со своими инструментами, цензор, писатель. Содержание от этой драматизированной формы меняется, на мой взгляд, очень мало.
С другой стороны, возьмем эту пресловутую классно-урочную систему, где дети сидят по лавкам, перед ними стоит учитель и они ведут диалоги, подобные описанным Кургановым. Или обучаются по программе развивающего обучения. Или они решают традиционные задачи на планиметрию. И т.д. и т.п. Я утверждаю, что происходит на этих уроках разное. Потому что есть внешний хронотоп, а есть, так сказать, внутренний, смысловой хронотоп. Вот, например, сидит человек за столом, один, и читает «Краткий курс истории ВКП (б)». Или он сидит за столом и читает «Критику чистого разума». Или читает Библера. Везде так наз. внешний хронотоп одинаковый – сидит человек за столом, один, и читает книгу. Но внутренний, смысловой хронотоп разный, потому что они читает разные книги.
Т.е. Я.А. Коменский отвечал духу времени, разработал содержание и дидактику, и разработал такой хронотоп, изобрел такие мехи (классно-урочную систему), которые могут удерживать разное вино – подобно тому как напечатанная книга может быть евангелием, сборником стихов, учебником, энциклопедией, трактатом и т.п. Мы видим, что сюда помещается самое разное содержание.
Это об удавшемся проекте Коменского.
Удалось, на мой взгляд, в ШДК более или менее адекватно сделать классы точек удивления. Я считаю, что, при всех проблемах и сложностях, можно говорить о том, что первые, подготовительные классы ШДК – получились. Фактически: Библер в черной книжке наметил достаточно подробно стратегию точек удивления – одновременно и содержательно и психолого-педагогически; систематический опыт Курганова, на мой взгляд, хорошо ложится на это. Я написала бумажные «Загадки».
Остальное вышло гораздо слабее, хотя практически сделано много, но – с такой степенью «уклонизмов», что часто идея теряется и искажается.
Интересно подумать, почему получилось именно это – и не получилось, или получилось гораздо хуже, остальное. Возможные причины того, что получился именно этот «отсек» ШДК (6):
А). Непонятно, логически, как вообще давать культуру в школе. Например, культуры как одновременные и последовательные; культуры как таковые и – «современная античность» и т.п.. Непонятно не технически, а принципиально. Отсюда все проблемы и уклонизмы. Классы же «точек удивления» не классы культуры, классы подготовительные, пред-культурные, там этих проблем нет. Это классы формирования учебности, по особому понимаемой. (Рискну сказать, что этот этап, этап «точек удивления», имеет и определенный самостоятельный смысл – он может пониматься и практиковаться как подготовительный к другой системе образования, не только ШДК).
Эта причина, на мой взгляд, главная. Но не единственная.
Б). Теоретически первые классы сразу, с самого начала, были разработаны Библером более «школьно-психолого-педагогически». Попытки (кургановские и мои) исследовать эту сторону начальных классов ШДК, с привлечением практики, с самого начала велись именно в русле концепции ШДК, как классов точек удивления. Внутри этого разрабатывалась и психология (проблемы сознание-мышление), и делались попытки понять специфику этого возраста. Что касается следующих классов, то все попытки психолого-педагогического анализа Курганова строились по-другому: анализ подростковой школы; анализ старшей школы – эти понятия, подростковая и старшая школа, взяты не из концепции ШДК, а накладываются на нее извне. Подростковая школа в работах Курганова, как будто рождается внутри детского сообщества сама по себе, независимо от культуры и содержания.
То, что так наз. «младший школьный возраст» может быть построен как возраст «точек удивления» на основе определенного содержания (загадок числа, слова и т.п.), мне кажется, показано достаточно убедительно.
То, что возраст «подростковой школы» может быть построен как возраст «античной культуры», и mutatis mutandi для других возрастов, не показано.
В). Идею точек удивления удалось сделать не только регулятивной, но и конститутивной идеей для построения содержания. Попытка взять в качестве такой идеи эйдоса для античности, например, не особенно удалась – она остается именно регулятивной идеей. Эти начальные классы и сформировались именно как классы точек удивления – хотя у Библера было изначально выделено три группы предметов: точки удивления, игровые средоточия, иностранный язык. Игровые средоточия втянулись в точки удивления, иностранный язык – только в какой-то мере, в загадки слова, но «несущей конструкцией» стали именно точки удивления.
Г). Причина квази-естественно-психологическая (по аналогии с естественно-историческим): намеченные Библером точки удивления и пр. соответствуют «квази-естественному» возрасту, хорошо ложатся на него. Говоря словами Выготского, точки удивления находятся в зоне ближайшего развития 7-летнего ребенка. О содержании остальных классов этого, кажется, нельзя сказать. (Причина из серии: 6-летний ребенок может читать или слушать «Три поросенка» или «Бобэоби пелись губы», но не может – «Божественную комедию» или «Процесс»; может складывать и вычитать, но не может дифференцировать. Непонятно почему, но воспринимается как факт.)
Д). Причина практически-фактически-историческая. Первые классы делались Кургановым и понимались целостно, именно через точки удивления. Все внутренние проблемы и антиномии, связанные с навыками и задачами, с разными предметами-дисциплинами и пр., включались в общую идею. В последующих классах возникает разделение на предметы, и, как правило, нет античной культуры, и других культур, как целостных, а выделяется круг дисциплин, так наз. гуманитарных, на которых частично реализуются идеи ШДК. Нет целостности.
Е). Причина формальная. Начало всегда удается лучше; оно в большей степени сохраняет энергию замысла, его смысл. По мере продвижения идея рассеивается, размывается, неизбежно начинают учитываться привходящие вещи, они накапливаются, первоначальная идея искажается. Непонятно, как ее вернуть к себе. То же самое произошло с давыдовской школой – сложно, спорно, противоречиво, но удалось реализовать идею Развивающего обучения на начальной математике и орфографии, дальше же – совсем нет. Несмотря на то, что традиционный материал старших классов неплохо вписывается в идею восхождения – ср. тот же Лакатос.
Это об удавшемся внутри проекта ШДК.
В заключение: если признать, что ШДК переживает кризис, и предположить те причины кризиса, которые я назвала, в качестве принципиальных, системных, то «что делать»? Какова может быть «антикризисная программа»? Мой ответ таков: со второй причиной (дух времени) мы поделать ничего не можем; первую (хронотоп) я не считаю фатальной. А с третьей-четвертой мы что-то делать можем. То есть надо развивать психологическме предположения и бумажную школу – ни в коем случае не отказывать от реальной практической работы в школах, попытаться сосредоточиться и на этом.
__________
105 Замыслы. С. 945.
106 Там же.
107 Ахутин А.В. Поэтическая идея культуры.
108 Коменский. Т. 2. С. 284.
109 Приумножение наук. Т. 1. С. 168.
110 Замыслы. С. 948-949.
111 См. Статью в АРХЭ-5 (в печати).
112 Коменский. Т.2. С. 497.
113 Т. 2. «Фрагменты из учебников». С. 209-221.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии