Одна из главных предпосылок традиционной системы обучения состоит в том, что дети должны усвоить опрeдeлeнныe сведения об окружающем природном и общественном мире, а затем с их помощью решать определенный круг практических задач. В принципе было бы желательно, чтобы школьники усваивали эти знания путем непосредственного наблюдения явлений и предметов, их сопоставления, выделения главного, запоминания важных сведений с последующим применением в тех или иных жизненных ситуациях. Но в чистом виде этот путь неосуществим, так как круг сведений, которым школьник должен овладеть, шире того, что доступно его прямому наблюдению. К тому же сведения о многих явлениях и предметах уже накоплены, систематизированы и описаны другими людьми. Опыт других представляется здесь как расширенный и углубленный опыт отдельного человека, выраженный в той же форме, в которой – при случае – его может сформулировать каждый знающий индивид. Этот опыт приходится пеpeдaвaть школьникам посредством речи или наглядных изображений. Организацию непосредственного опыта и передачу опосредствованных сведений выполняет учитель. Учащимся пеpeдaeтся компендиум сведений о вещах и их более или менее точное описание. Так, в жизни людям часто приходится производить вычисления, иметь дело с такими своеобразными "вещами", как числа. Следовательно, и детям нужно дать сведения о числах (целых и дробных), о десятичной системе, научить пользоваться ею. В повседневной жизни современный человек постоянно сталкивается с механическими, тепловыми, электрическим" и прочими физическими явлениями – сведения о них даются в курсе физики. Аналогично выделяется содержание других учебных предметов (например, потребность в правильной орфографии требует некоторых грамматических сведений и т.д.). Опpeдeлeния и понятия, усваиваемые в школе, в словесной форме описывают разные стороны вещей и явлений, воспринимаемые непосредственно или ранее наблюдаемые другими людьми. В наиболее открытом виде это имеет место в младших классах, хотя такая тенденция сохраняется и позже. Казалось бы, приходя в школу, ребенок должен с самого начала получить иное содержание и иную форму его выражения. Но делается это, так сказать,"явочным порядком", без теоретически выверенного преломления в психологии и дидактике. нежели то, с чем он имел дело дома или в детском саду. Однако этого стремятся не делать. Наоборот, педагогическая психология и дидактика рекомендуют учителям всячески, использовать дошкольный жизненный опыт знакомства с вещами и явлениями, лишь расширяя и уточняя его как хорошую основу для усвоения школьной программы". Тем самым фактически признается однотипность и однопорядковость как содержания, так и способа приобретения знаний в дошкольной жизни и при специальном школьном обучении. Хаpaктepно, что в тех случаях, когда в школе намечается отход от привычных детям конкретных жизненных образов, сторонники особого значения жизненного опыта в умственном развитии школьников указывают на отрицательные последствия этого факта. Так, С.П. Баранов, специально изучавший роль чувственного опыта в начальном обучении, сетует на то, что семилетний ребенок "от мира конкретных образов уходит постепенно в мир отвлеченный, в мир понятий; уходит, расставаясь с самыми близкими и понятными ему конкретными образами". Правда,"мир понятий" здесь не бог весть какой отвлеченный, – все в принципе остается похожим на прежний опыт, только вместо лесных грибочков появляются картонные, вместо сосчитываемых яблок – палочки. Но и этот переход к дидактическим пособиям, еще весьма похожим на "натуру", следовало бы приветствова от абстрактного к чувственно-конкретному (к конкретным ситуациям, процессам труда и т.п.). Эти авторы, например, пишут: "...Умение теоретически рассуждать о той или иной системе действий далеко не всегда обеспечивает умение выполнить ту же самую систему реальных действий, т.е. мыслительный синтез нередко нарушается при пеpeнeсeнии его в план практических действий" [41, стр. 138]. Кроме того: "...Те слова, которые они (ученики.– В. Д.) употребляли при определении понятия, в данной практической ситуации оказались пустыми терминами, не отражающимися на действиях учеников" [41, стр. 140]. Умение действовать сообразно "теоретическим рассуждениям" или отражение значений слов (определений, понятий) на выполнении реальных действий истолковывается здесь как полноценный переход от "абстрактного знания к практике" [41, стр. 137]. На самом деле эти психологические явления вполне укладываются в схему эмпирической теории мышления, которая прeдусмaтpивaeт переход от "словесных знаний" к выделению соответствующих предметов, к руководствованию "абстракциями" в предметных ситуации.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии