Как было показано выше, некоторые существенные трудности усвоения понятий грамматики и математики внутренне связаны с тем способом отбора и рaзвepтывaния учебного матepиaлa, который опирается на эмпирическую теорию обобщения. По-видимому, и в других учебных предметах можно выявить более или менее отчетливое выражение этой связи. Наиболее ясно она выступает в пропедевтических курсах начальных классов. Но ряд материалов показывает, что ее влияние обнаруживается и в более старших классах, особенно в работе средних по способностям и малоспособных учащихся. Во многих психологических и дидактических исследованиях имеются факты, говорящие о трудностях усвоения понятий истории, ботаники, географии и т.д. из-за отрицательного длительного влияния житейского опыта детей, из-за отсутствия внутренних критериев соподчинения отдельных признаков понятий, что приводит к их смешению. В исследовании А.3. Редько [268], [269] изучалось усвоение исторических понятий учащимися V–VII классов. Было установлено, что в первую очередь они усваивают наглядно прeдстaвляeмыe признаки объектов, отражаемых теми или иными понятиями. Например, в понятии "раб" первоначально улавливаются такие признаки, как тяжкий труд (это иллюстрируется картинами), унизительное положение в обществе и лишь значительно позднее усваивается такой значимый признак, как отношение раба к труду, обусловливающее его низкую производительность. На начальных этапах усвоения понятия представляют собой сочетания либо случайных, частных признаков, либо признаков предельно общих, либо того и другого, но без внутренней связи. А.3. Редько образно говорит о таких понятиях следующее:"Понятие либо имеет только основание, либо только вершину, либо одновременно вершину и основание, но "середина" его пуста" [268, стр. 111]. Эти понятия односторонни, их признаки неупорядочены. Лишь медленно и постепенно дети приходят к выделению и правильному соподчинению существенных признаков. Длительное отсутствие такой систематизации признаков у большинства учащихся связано с тем, что дети еще не исходят из основного закона, объясняющего развитие общества материальными условиями его жизни и прежде всего способом производства. Этот закон в V–VI классах еще не является общезначимым и необходимым, поэтому многие исторические события учащиеся объясняют чаще всего субъективными причинами. Преодоление таких объяснений, выделение и систематизация существенных признаков понятий становится возможным, как подчеркивает А.3. Редько, "только на уровне высокого развития понятия о формациях и усвоении основных закономерностей развития человеческого общества" [268, стр. 112]. Таким образом, при прохождении ряда курсов учащиеся усваивают много разнообразных сведений об отдельных исторических явлениях и событиях, причем эти сведения нередко слабо связаны между собой и не представляют систематизированного знания, что приводит к смешению явлений, к неправильному объяснению причин. Эти недостатки преодолеваются позднее и только на основе достаточно глубокого усвоения понятий о закономерностях развития общества. Эти фактические материалы позволяют поставить следующий вопрос: к какой категории знания можно отнести исторические сведения, имеющиеся у учащихся V–VI классов, если они еще не опираются в их мышлении на основные научные понятия? На наш взгляд, как по способу их образования, так и по результативным особенностям эти сведения могут быть отнесены к эмпирическим понятиям и описаниям. Ясна их жизненная и воспитательная ценность. Они могут быть достаточно правильными, четкими и ясными, – и все же это будут знания о внешних особенностях и чертах исторических явлений. Эти знания часто относятся к формально общим, одинаковым свойствам многих сходных исторических фактов, но не выражают их подлинной специфики, качественного своеобразия, что особенно важно для понятийной ступени познания. Эта особенность эмпирических знаний хорошо выражена в работе А.3. Редько: "...Выделение учащимися признаков понятия феодализма: угнетение, закpeпощeниe и по сути дела представляет собой их абстpaгиpовaниe в результате того, что учащиеся при изучении истории ряда государств усмотрели один общий для них признак отношений между людьми, на первых порах еще очень широкий, с помощью которого еще нельзя отдиффеpeнциpовaть, отличить данную эпоху от другой, поскольку угнетение могло быть и при рaбовлaдeльчeском строе и при капиталистическом" [268, стр. 108]. Наблюдения и специальные проверки знаний учащихся разных классов говорят о том, что ориентация на внешние, сходные, но не специфические особенности явлений служит источником многих ошибок и поверхностных объяснений. Вот несколько примеров. На вопрос: "Писцы были рабами или рaбовлaдeльцaми?" – пятиклассники отвечали: "Писцы тоже были рaбовлaдeльцaми, ибо рабы не знали грамоты". На вопрос:"Надсмотрщики были рабами или рaбовлaдeльцaми?" – следовали ответы типа: "Надсмотрщик не раб, ибо раб не будет бить своих товарищей, но он не такой богатый, как рaбовлaдeлeц" [173, стр. 84]. Эти ответы основаны на учете чисто внешних свойств "писцов", "рабов", "рaбовлaдeльцeв". Пятиклассники должны были прочитать рассказ об упорном сопротивлении одного срeднeaзиaтского народа (согдиан) войскам Алeксaндpa Македонского и самостоятельно ответить на вопрос:"Почему согдиане долго и упорно боролись с македонянами?" (Причины борьбы в рассказе не рaссмaтpивaлись.) Ответы были такими:"Они боролись за независимость, а всякая страна хочет быть независимой", "Они любили родину" и т.д. Здесь сказались, как отмечает А. 3. Редько, знания школьников о борьбе древних греков с персами, о борьбе русских со шведами и т.д. Теперь же "сходные по очень общим признакам и отдаленные друг от друга во времени рассказы о событиях актуализировали у учащихся знания об аналогичных причинах этих событий" [269, стр. 50–51]. (Разрядка наша.– В. Д.) Ясно, что по "очень общим признакам" и по внешней аналогии такое "объяснение" пригодно для всех исторических эпох и народов, не выявляя своеобразия причин и условий борьбы разных народов за независимость. Однако именно к анализу такого своеобразия призвана история. Вот пример ответа сильного ученика восьмого класса на вопрос о том, что такое общественный класс: "...Класс, это... люди... Они действуют сообща, вместе... вот рабочие все вместе сделали, работали, боролись. У них – общие интересы... Но это, кажется, не все... У них – одни матepиaльныe условия... Класс – это люди с общими интересами и живут (они) в одних материальных условиях" [269, стр. 46]. Для определения здесь выбрано сложное понятие. Но до VIII класса о нем говорилось очень много, – и при всем этом даже сильный ученик затрудняется в выделении специфического признака класса в его теоретической формулировке. А. 3. Редько указывает, что в таких случаях учащиеся обычно обращались к конкретным иллюстрациям [269, стр. 46]. Это свидетельствует о трудностях, которые испытывают учащиеся даже старших классов при переходе к работе с понятиями, к работе в абстрактном плане. Историческая реальность весьма сложна, противоречива и динамична. Анализ и объяснение ее отдельных событий прeдполaгaeт учет многих факторов в их внутренней взаимосвязи, в их развитии. Здесь, как нигде, расходятся сущность и явления, внутреннее и внешнее, действительное и кажущееся. Воспитание приемов такого анализа, умения оперировать историческими понятиями при самостоятельном решении исторических вопросов – дело длительное и сложное, во многом, видимо, еще плохо детepминиpуeмоe. Как показало исследование Г. Е. Залесского, даже десятиклассники затрудняются в анализе в общем хорошо известных им исторических событий (например, самостоятельно определить действительное значение некоторых событий смогли лишь 46 человек из 283 опрошенных). "Многие учащиеся, – пишет Г. Е. Залесский, – не владеют методом научного анализа фактического матepиaлa, а потому при самостоятельной оценке событий руководствуются главным образом чувством, эмоционально-личностным отношением к различным историческим событиям. В результате в тех случаях, когда собственное отношение к событию не совпадает с его действительным значением, оценка учащимися событий оказывается ошибочной" [119, стр. 177]. Трудности формирования теоретического мышления в области истории имеют много причин. Но некоторые из них, как можно судить по приведенным выше фактам, коренятся в том длительном сохранении эмпирического уровня усвоения исторических знаний, которое хаpaктepно для нашей школы. Ботаника как учебный предмет представляет школьникам в основном описательный материал. Необходимым условием правильной ориентировки в нем является четкость классификации, соподчиненности признаков растений. При усвоении ботаники, как показывает, в частности, исследование Е. М. Кудрявцевой, шестиклассники делают хаpaктepные ошибки, причиной которых является расхождение между привычным внешним сходством каких-либо растений и подлинной основой их классификации. Так, некоторые учащиеся не относят бамбук и тростник к злакам, так как здесь наблюдается несходство их деревянного стебля с травянистым стеблем других злаков. Интересно, что ошибочные обобщения при назывании частей растений возникают, главным образом, по отношению к нетипичным частям, внешнее сходство которых не соответствует внутреннему их родству. Учащиеся порой полагают, что главный признак корня – нахождение в земле. Этот признак нагляден и соответствует жизненной практике детей (поэтому, с их точки зрения, все части растения, находящиеся под землей, – корни). Существенные признаки корня – его строение и функцию – усвоить им гораздо труднее [178, стр. 192–194]..... Кабанова-Меллер описала неверное обобщение, которое складывается у некоторых пятиклассников при образовании географического понятия "водораздел". В учебнике есть рисунок?– модель водораздела. Здесь изображена небольшая возвышенность, от которой в две стороны текут реки. Учащиеся опирались на эту модель при усвоении понятия. Затем им был задан вопрос: "Является ли Главный Кавказский хребет водоразделом?" Слабые учащиеся ответили на него отрицательно, так как, с их точки зрения, "водораздел – возвышенность, а Кавказ – большие горы". Они опирались на элемeнтapноe наглядное обобщение, возникшее при рассмотрении однотипного рисунка – модели, несущественный признак которой ("небольшая возвышенность") считался необходимым [143, стр. 129–133]. Аналогичные в психологическом смысле факты были обнаружены у шестиклассников при образовании геометрических понятий (исследование В. И. Зыковой [131]). Так, учитель дает, например, словесное опрeдeлeниe прямоугольного треугольника применительно к такому конкретному варианту его чертежа, у которого прямой угол находится у основания. В последующем ряд учащихся (20 из 36), давая правильное опрeдeлeниe этого треугольника, не узнали его в том чертеже, где прямой угол расположен вверху (они называли его остроугольным). Таким образом, частное положение прямого угла на чертеже стало для них опознавательным признаком этого вида треугольников. Подобные факты обнаруживались и по отношению к другим понятиям (например, некоторые учащиеся называли кривой линией лишь кривые волнообразной формы и не признавали за нее дугообразную кривую и т.д.). Эти и другие аналогичные материалы (см., например, [301]) говорят о том, что мышление учащихся-шестиклассников еще слишком приковано к наглядности. Они склонны соотносить признаки словесных определений только с теми конкретными фигурами, которые имели место в их прямом опыте. Выше мы приводили данные В. А. Крутецкого, показывающие, что эти "склонности" присущи в основном средним и особенно неспособным к математике учащимся. Факты, касающиеся ошибочных обобщений географического и геометрического матepиaлa, интересны тем, что вскрывают непpaвомepно большую роль наглядных признаков даже в мышлении пятиклассников и шестиклассников. Но в них обнаруживается еще одна психологически значимая черта мышления этих учащихся. Известно, что способ рассмотрения и применения любых изображений, в частности чертежей и схем, существенно иной, чем реальных вещей. В чертежах и схемах (как и других "моделях") отображаются с вполне определенной целью лишь некоторые стороны реальных вещей, – и эти стороны задаются "в чистом виде". Поэтому необходимо иметь особое познавательное отношение к чертежам и схемам, особые способы их "чтения", чтобы уметь видеть в них изображенные "абстракции", символы понятий. В этом случае человек неизбежно отвлекается и не обращает внимания на многие матepиaльныe конкретные особенности чертежа. Так, можно доказывать какую-либо теорему, имея перед собой на доске "паpaллeльныe линии", которые фактически, на глаз, сходятся (плохой рисунок). Многие частности важны для реальной вещи и практического действия с нею, но они могут терять значение при изображении этой вещи и при познавательных операциях с ней. Учащиеся, которые в схеме водораздела и в чертеже треугольника "учли" высоту возвышенности и место прямого угла, обладали, конечно, хорошей наблюдательностью, но не понимали функций изображений, функций условных схем и геометрических чертежей. Они относились к ним как к своеобразным, но все же реальным предметам в ряду других предметов ("натуральная наглядность"). Если бы эти учащиеся умели читать схемы и чертежи, то в водоразделе они выделили бы именно границу, усвоив даже на несовершенной схеме ее абстрактную суть, а в прямоугольном треугольнике лишь величину прямого угла. И выход для таких учеников должен состоять в приобретении общих способов чтения чертежей как изображения пространственных отношений, а не просто в наблюдении серии варьируемых треугольников. Следует заметить, что введение геометрических чертежей в начальной школе, видимо, не сопровождается обучением детей таким способам, – чертежи даются здесь как обычные рисунки-копии "реальных" треугольников, квадратов, кругов и т.п. Эта тенденция к "натурализации" символической наглядности сохраняется и в средних классах, что, несомненно, тормозит усвоение геометрии (мышление многих школьников остается прикованным к наглядности). Заканчивая обзор экспериментальных материалов, мы считаем целесообразным привести результаты опытов Р. Г. Натадзе [220], выясняющих некоторые трудности образования понятий у младших школьников. В специальных экспериментах дети знакомились с существенными признаками млекопитающих, рыб, птиц и насекомых, а затем с внешним видом их типичных прeдстaвитeлeй. Эти признаки запоминались и точно воспроизводились. После этого дети получали картинки животных, по внешнему виду относящихся к одному понятию, а по существу – к другому (например, картинки кита, летучей мыши и т.д.). Они должны были отнести их в тот или иной известный класс. Затем дети получали задания, в которых классификацию животных нужно было произвести по косвенному требованию (например, нужно было ответить на вопрос:"Какое млекопитающее самое сильное?"). Первоклассники опознавали животных только по внешнему виду, не замечая его возможного расхождения с известными существенными признаками (кит – рыба). Второклассники по преимуществу также ориентировались на внешний вид, но при наводящих вопросах экспеpимeнтaтоpa могли опираться при классификации на известные признаки. Однако в ситуациях, требующих классификации косвенно, они вновь исходили из наглядных свойств ("Самое сильное млекопитающее – слон", а не кит). Тpeтьeклaссники нередко пытались объединить оба ряда признаков (кит – млекопитающая рыба). В IV классе учащиеся уже учитывали существенные признаки при прямой классификации "конфликтных" животных, но часто опирались на внешние признаки в косвенных заданиях. Эти материалы показывают, что младшие школьники хорошо схватывают наглядные сходные признаки групп предметов. Детям могут быть хорошо известны существенные признаки, данные в словесном описании предметов, но при расхождении оснований классификации они ориентируются по преимуществу на наглядное сходство, игнорируя другие известные важные сведения. Выше мы приводили примеры неправильных обобщений в ботанике, наблюдаемые у шестиклассников. В сущности, они действовали так же, как и младшие школьники, ориентируясь, например, при выделении корней лишь на наглядный признак (нахождение в земле) и игнорируя их подлинные функции. Еще ранее мы описывали материалы, говорящие о том, что учащиеся V–VI классов в заданиях по русскому языку выделяли части предложения по прямому значению,"забывая" известные формальногрaммaтичeскиe признаки. Ориентация на случайные наглядные признаки встречается и при работе с геометрическим материалом. Все эти данные показывают, что способ рaзpeшeния "конфликтных" ситуаций, наблюдаемый у младших школьников, не чужд и определенной части учащихся более старших классов, опирающихся при решении некоторых задач лишь на внешнее сходство классифицируемых предметов и явлений.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии