1. Старший школьный возраст и построение старшей школы. Открытие образа действующего лица данной предметной области.
Старший школьный возраст не несет в себе столь выраженную проблематику, как, например, младший школьный или подростковый возраст. Но, решив в тех возрастах множество проблем, мы всякий раз сталкиваемся с вопросом грамотной работы с созданным педагогическим ресурсом и потенциалом школьников.
Готовность старших школьников максимально широко знакомиться с миром профессиональных форм деятельности, активно осваивать и включаться в этот мир, готовность изменять его в связи с собственными (и потому новыми для этого мира) мировоззренческими представлениями - все это обычно игнорируется старшей школой. Старшеклассникам навязываются формы образования, ничем не отличающиеся от того, что предлагалось им в седьмых-девятых классах. Образ действующего педагога ничем не отличается от того, что было уже в прошлом.
Различные типы связей и отношений человека к себе и к миру, воплощенные в различных видах профессиональных практик в старшей школе представлены лишь как учебные предметы, являющие собой системы предметных знаний и навыков, редуцируемые до формальных - знать материал и решать задачи.
Такой безличный тип образования не удерживает и игнорирует специфику той или иной человеческой практики (например, профессиональной); не удерживает возрастных особенностей учащихся и не ориентирован на них; запрещает как учителям, так и учащимся реализовывать деятельностные формы образования (разворачивать и выстраивать культурные формы предметного мышления и понимания, разворачивать и осваивать профессиональные способы деятельности).
Под деятельностными формами образования мы понимаем систему учебных ситуаций, в ходе которых старшеклассники, открывая для себя миры профессионалов-предметников и обнаруживая возможность быть сопричастными этим способам жизни (способам профессиональной жизнедеятельности), приобретают способность самостоятельно разворачивать профессионально-ориентированную учебную деятельность в пространстве выбранной ими самими предметности и формировать проекты дальнейшего профессионального образования.
При этом, каждая профессиональная практика должна быть представлена как особый способ жизни, способ отношения к себе и к миру.
В учебном плане старшей школы могут быть выделены пять областей (область точных наук, область естественно-научных дисциплин, область гуманитарных наук, художественно-эстетическая область и область кинестетических практик), которые существуют изолированно, не только не взаимоусиливая, но, даже ослабляя друг друга в конкурентной борьбе за время, слушателей, право определять нормы деятельности и др.
При этом вопрос, как получаемый многообразный опыт сосуществует для школьников, как и во что он интегрируется или представлен разрозненно и неупорядоченно и т.д. практически нигде не обсуждается и не является предметом педагогических исследований.
Складывающийся в настоящее время тип многосторонней комплексной общечеловеческой практики, порождает такое культурное содержание, которое никак не может быть создано и удержано традиционными способами и средствами.
Интеграция же учебных курсов характерна лишь для "соседствующих" дисциплин и носит скорее иллюстративный характер, нежели деятельностный. Другими словами интеграция учебного курса биологии и учебного курса физики позволяет проиллюстрировать, что некоторые проблемы биологии решаются средствами физики, но нового предмета исследования и новой научной дисциплины (биофизики) в данном случае не возникает. Ибо для этого необходимо деятельностно выстраивать процедуры открытия нового объекта, выстраивания предмета исследования, разработку способов и средств и т.д. И тогда дело не в интеграции, а в открытии и освоении новой предметной области.
Выход учителей в режим проектной деятельности по построению нового содержания в старшей школе обеспечивает выстраивание новых форм отношений со школьниками старших подростковых и старших классов.
Возникает вопрос: как должно быть организовано образовательное пространство (от архитектуры класса до архитектоники педагогической среды), чтобы возникла возможность культивирования "профессионального способа жизнедеятельности"?
В рамках отдельных проектов учащиеся старших классов начинают предлагать свои собственные инициативы. Например, может возникнуть ученический проект по обустройству пространства начальной школы в рамках биологического проекта старшеклассников. Если базовой метафорой биологического способа жизнедеятельности в старшей школе является построение "заповедника", то пространство начальной школы может восприниматься старшеклассниками как место, которое должно быть обустроено как "устойчивая экосистема".
Мы выделяем три этапа построения старшей школы:
- Этап социально ориентированной проектной деятельности педагогов и школьников;
- Этап создания системы учебно-профессиональных пространств;
- Этап построения деятельностных форм образования в старшей школе.
Существенным моментом первого этапа является то, что в проектной деятельности удерживаются две стороны деятельности педагога-предметника (учебная и внеучебная).
Каждый отдельный проект - это особое образовательное пространство, в котором культивируются предметные (а не урочные) формы отношений и взаимодействий между учащимися, между учащимися и педагогами; это пространство, в котором культивируются предметные формы самодеятельности школьников.
Благодаря проектной деятельности, происходит уравнивание учебного и внеучебного планов школьной жизни в сознании учителя. Для него и урок, и клуб – это средство реализации собственного предметного проекта. Так создается особое образовательное пространство, где удерживается связь изучения учебного предмета и практико-ориентированной деятельности учащихся.
Появление теоретических знаний в рамках учебных курсов старшей школы, систематическая подготовка большей части школьников к поступлению в вуз и т.д. не порождают новых, адекватных возрасту форм учебной деятельности. Способы будущей профессиональной деятельности старшеклассниками изобретаются самостоятельно, вне (и даже вопреки) школе.
Деятельность старшей школы заменяют "летние школы", "заочные школы" и т.д. Однако и в этих организованностях доминируют или "авторитарно-знаниевые" (подростковые) формы обучения или глубокая специализация, более подходящая для студентов-выпускников.
В старшей школе важна не сама предметность и не даже способы профессиональной (исследовательской, теоретической) деятельности. И первое, и второе важно для открытия профессиональной жизнедеятельности.
Отметим при этом, что овладение способами деятельности, способами профессиональной деятельности не обеспечивает пафоса этой деятельности.
А если этот пафос и возникает, то способов деятельностного его удержания у педагогов нет. В лучшем случае возникает набор мифологем, с которыми школьник начинает жить и верить в их правдоподобность. Другими словами пафосность создается не через создание облика профессионально действующего лица, а через набор картинок, "рекламирующих" отдельные стороны этой деятельности. Последствия такого подхода известны - разочарование, отказ от выбранной деятельности и т.д.
Обсуждая структуру педагогической деятельности в старшей школе, мы выделяем в ней следующие компоненты: представления о жизнедеятельности в данной предметной области; сами предметные знания и способы предметной деятельности; этапы по возникновению установки действовать предметно; открытие и освоение образа действующего лица в данной предметной области.
Мы полагаем, что исходный смысл работы учителя в старшей школе состоит не столько в передаче совокупности достижений человечества, сколько в создании целостного образа действующего физика, историка, художника...
Идея образа действующего лица представляется нам не тривиальной и требует специального анализа.
Физик задает образ исследователя окружающего мира; субъект этой предметной области совершает действия, направленные на выделение законов, которым подчиняется мир. Экспериментальные установки, как способ порождения и удержания физических явлений - существенная характеристика этой деятельности. Можно предположить, что сама экспериментальная установка (например, маятник и т.д.) есть модель устройства физического мира как такового. Освоение, создание, изобретение моделей такого рода - есть один из способов учебно-профессиональной деятельности в области физики.
Биолог, выстраивая свое отношение с окружающим миром, не редуцирует его до физико-химических законов взаимодействия элементарных частиц. Для этого биолог создает (выстраивает) различного рода «заповедники», от культур одноклеточных животных до технологий «культуры ткани», где обеспечивает возможность живому таким и оставаться. Другими словами - базовая способность биолога - это способность создавать биосистемы различного масштаба и обеспечивать их длительное существование.
Ремесленные формы практик предполагают импровизацию, что невозможно обнаружить у представителей точного знания.
Танцевальные и другие телесные формы практик предполагают восприятие своего тела как особого инструмента, который «настраивается» как музыкальный инструмент; и именно эта «настройка» представляет тот способ жизни, который отличает людей этих профессий.
Таким образом, каждая практика может быть представлена как особый способ жизни, способ отношения к себе и к миру и включающий в себя те или иные доминирующие формы мышления, формы соорганизации с другими людьми, специфические варианты рефлексии собственного опыта.
Обращенность к образу действующего лица в пространстве старшей школы направлена на восстановление исходного смысла профессионального способа жизни, пафоса профессии и профессиональной предметности, ее культурной нагруженности.
Эти способы профессиональной жизнедеятельности возникают, обнаруживаются, осознаются и оформляются в ходе взаимодействия педагогов и школьников. И не могут (не должны) быть заданы извне.
Таким образом, тот или иной способ является жизнеорганизующим именно для данного состава действующих лиц и потому имеет ситуативные характеристики.
Соотношение модельного и ситуативного, понятое как живое противоречие события (В.И. Слободчиков) может рассматриваться как механизм развития человеческой субъективности и субъектности.
Новый статус старшей школы не может быть оформлен без существенной проработки содержания образования на этой ступени. Проектирование старшеклассниками собственной образовательной и жизненной перспективы требует соответствующих условий и должной насыщенности тем содержанием, относительно которого и по отношению, к которому происходит самоопределение.
2. Индивидуальные образовательные программы в старшей школе
За последние несколько лет старшая школа стала ареной для множества коллизий, связанных с вопросами профильности, ЕГЭ, стандарта.
Понятно, что в поле стихийно складывающихся представлений об эффективности тех или иных нововведений, доминируют те, которые связаны с внедрением новых «орг-форм.»
Такой подход может быть оправдан, так как на его реализацию не требуется много времени (даже меньше пресловутых 18 месяцев – срок, используемый для проверки эффективности бизнес-проектов на западе). Этот подход не требует и специального обсуждения содержания образования, не требует постановки вопроса о переподготовке педагогов старшей школы и т.д. и т.п. Зато «борьба за часы» (без предъявления содержания образования) начинает занимать рабочее время и педагогов, и управленцев.
«Индивидуальная образовательная траектория» в типичном нынешнем исполнении – не более чем «орг-форма». Конечно, реализация даже этого нововведения требует серьезной перестройки учебного плана, расписания и т.д. Но что дальше? На наш взгляд, содержательность и продуктивность этого подхода в старшей школе возможна лишь в том случае, если в школе есть, например, три математика, преподающие разную математику. Подчеркнем, разную.
Разница же не в том, что одном случае ее больше (один вариант индивидуальной траектории), а во втором – ее меньше. Разница в том, что один учитель преподает математику как гуманитарную дисциплину, второй – как прикладную дисциплину, связанную с будущей инженерной деятельностью, в третьем случае преподается классическая математика, необходимая для работы в области точных и естественных наук.
И тогда в первом случае в учебном курсе доминирует история математики, обсуждается наличие различных математических школ, решаются задачи в логике этих школ, обсуждаются особенности устройства математического мышления и т.д.
Во втором случае математика изучается на растяжке с основами «сопромата» и других инженерных дисциплин. Здесь важно показать, что любое инженерное сооружение, движение любого физического тела может быть рассчитано математически и, более того, могут быть сделаны прогнозы о том или ином инженерном объекте.
Третий случай – классическая математика, касающаяся современных проблем математического знания, устройства современной математики, новых способов решения классических задач и т.д.
Понятно, что математика как дисциплина не ограничивается этими тремя форматами. Понятно и то, что любая другая предметность может быть так же проинтерпретирована как дисциплина гуманитарная, социально-экономическая, инженерно-технологическая, естественнонаучная.
В этом случае «индивидуальная образовательная программа» действительно приобретает содержательную наполненность, а «образовательная траектория» действительно приобретает направление, которое и необходимо школьнику для проектирования жизненной перспективы.
Очевидно, что для реализации такого подхода необходимо, чтобы и сами школьники могли различать эти разные области человеческих практик. Другими словами, для реализации такого хода требуется или жесткая селекция школьников на входе в старшую школу, или общий высокий уровень развития выпускников основной школы. Однако необходимость разворачивания предпрофильного обучения в основной школе указывает на существенные проблемы в подростковой школе.
Более того, сам факт необходимости предпрофильного обучения показывает, что в школе подростки в течение пяти лет так и не встречаются с предметностью. Для них все предметы «на одно лицо». Способы деятельности педагога русского языка, математики, биологии и т.д. мало, чем отличаются друг от друга.
Неудивительно, что выпускник основной школы находится в большом затруднении, оказываясь в ситуации выбора между полутора десятками дисциплин, имеющих в его сознании минимум отличительных признаков. И тогда самым ярким признаком становятся особенности характера педагога.
Понятно, что при таком положении дел рассчитывать на формирование собственной образовательной программы у большинства старшеклассников просто не приходится. Отсюда и следующий ход – предоставить возможность школьнику переходить от педагога к педагогу, от предмета к предмету в поисках того, что ему «нравится». Такой вариант «ученических проб», безусловно, эффективен в нынешних условиях; но насколько эффективны сами эти условия?
З. Исследовательская деятельность старшеклассников и их учителей
Мы считаем, что исследовательская деятельность в рамках дисциплин гуманитарного цикла, в рамках естественных и точных наук обнаружение содержательных различий между учебными предметами в старшей школе. Исследовательская деятельность позволяет и старшим школьникам, и педагогам выстраивать собственное представление о предметности. Ибо в ходе исследований предметность приобретает свойственную ей онтологически жесткость и «вненаходимость».
С нашей точки зрения, исследовательская деятельность это способ эффективной пропедевтики (предпрофильность), и способ самостоятельного выстраивания своего отношения к той или иной предметной области и к самому себе в пространстве старшей школы.
На наш взгляд, именно формат учебных исследований позволяет обсуждать содержание образования в старшей школе и содержание учебно-профессиональной деятельности в данном возрасте. В старшем школьном возрасте как возрасте, когда складывается мировоззрение, системы ценностей, образ будущего и т.д. – учебно-профессиональная деятельность становится механизмом регуляции отношений юношей и мира взрослых. Через учебно-профессиональную деятельность в форме учебных исследований становится возможным исследование себя в отношении к профессиям и исследование профессий «под себя». Это обеспечивает и тот необходимый кругозор, который позволяет самоопределяться по отношению к чему-то на фоне всего остального.
Мы предполагаем, что учебное исследование в старшей школе может иметь следующее строение.
Учебное исследование представляет собой особую форму учебной деятельности, в ходе которой, применяя способы и средства профессиональной деятельности, старшеклассники получают возможность проверить свои гипотезы относительно сложности устройства интересующей их области реальности.
Общая схема исследовательской деятельности выглядит, на наш взгляд, следующим образом.
А. Первый шаг исследовательской деятельности – это проблематизация. На этом шаге фиксируются трудности и противоречия. Отметим, преобразование трудности в противоречие (проблему) является достаточно сложной деятельностью.
Преобразование трудности в проблему означает выход на другой уровень обобщений, когда обнаруживаются и выделяются противоречия, требующие своего преобразования. Без данной процедуры вся дальнейшая деятельность будет напоминать борьбу с ветряными мельницами, причем мельницами призрачными, которые возникают то там, то там, безо всякой видимой закономерности.
Б. Второй шаг – гипостазирование. Здесь мы выделяем два варианта. Это или оформление мнений, версий (при наличии некоторых оснований), или же выдвижение гипотез (т.е. версий, прошедших первичную апробацию).
В. Обоснование или доказательство. На этом шаге гипотеза приобретает статус знания.
Д. Четвертый шаг – переоформление знаний для применения.
Е. Пятый шаг – применение.
Пункты А и Б выполняются старшеклассниками в ходе совместной (групповой) работы, а следующие пункты предполагают разворачивание индивидуальной исследовательской деятельности.
Деятельностный формат анализа данных учебных ситуаций предполагает учет (и создание условий) для занятия школьниками особой, исследовательской, позиции.
Занятие и удержание такой позиции старшим школьником (даже если несколькими годами ранее этот ученик имел опыт реализации квази-исследовательской деятельности в логике Развивающего обучения), является весьма сложной процедурой и предполагает адекватное задаче педагогическое сопровождение.
В таком педагогическом сопровождении мы выделяем три возможных формата и располагаем их как последовательные во времени.
А. Формат практических и лабораторных работ, где происходит имитация исследовательской деятельности (что более адекватно для младшего подросткового возраста), но которая «чревата» реконструкцией экспериментального замысла и хода эксперимента. Данная реконструкция осуществляется педагогом совместно с учащимися «до» и во время проведения работы.
Б. Формат собственных научных исследований педагога с вовлечением в эту работу школьников.
Механизмы идентификации с учителем обеспечивает школьнику интуитивное, опытное проживание процедур исследования и т.п. Ограничения данного способа очевидны – минимизация рефлексии у школьников по отношению к собственной деятельности, невозможность ставить собственные цели, определять задачи и пр. С другой стороны эти минусы становятся источником развития. Именно невозможность поставить собственные задачи может заставить школьника самоопределиться по отношению к этим «внешним обстоятельствам» и превратить эти внешние задачи в свои собственные. Понятно, что данные эффекты будут крайне редки, если сам педагог не будет «провоцировать» школьников на подобные шаги.
В. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников.
Понятно, чтобы такая деятельность стала возможной, педагог должен занимать совершенно особую позицию, позицию организатора исследовательской деятельности. Но это же означает, что педагог должен выйти вовне в отношении к этой деятельности, занять рефлексивную позицию в отношении самой исследовательской деятельности и в отношении исследовательской деятельности школьников.
Проектная деятельность - это не только изменение внешней социальной действительности, но и самоизменение. Изменение проектировщика происходит в процессе достижения цели и даже в ходе самого проектирования.
В ходе проектирования и создания старшей школы деятельностное знание должно и открываться деятельностно, а не трансляционно или инструктивно (здесь можно сослаться на практику и теорию Развивающего обучения по В.В.Давыдову и школу Диалога культур С.Ю.Курганова). В ходе такой работы потребуется «инвентаризация» имеющихся знаний и экспертиза разрабатываемых учебных курсов для старшей школы.
Подход к построению старшей школы, предлагаемый нами, был успешно апробирован в лицее №3 Ленинского района г.Красноярска ( директор Л. А. Гилева) в рамках экспериментальной программы ФЭП, 2000-2005.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии