3.

Если в предыдущих моих книгах и статьях, в основном, исследовалась первая процедура (собственно "точка удивления", то есть обнаружение самими детьми несовпадения предмета понимания со всеми возможными способами понимания), то в этом исследовании мы практически не сталкивали детские теории между собой (то есть не стимулировали удивления тому обстоятельству, что одно и то же явление природы — притяжение (точнее, "падение", хотя здесь любое слово сразу "тихой сапой" вводит вполне определенную интерпретацию физического события, которое точнее было бы определить так: "ручку (книгу) я держу в руках над(?) Землей, затем я отпускаю руки, и мы видим, что ручка (книга) не зависает в воздухе,а движется по направлению к Земле, пока расстояние между книгой (ручкой) и Землей не станет равным нулю" — разные дети и разные ученые видят по-разному.
Из предшествующих наших исследований (выполненных совместно с А.Н. Юшковым) был ясно, что первоклассникам это не удивительно, что необходима мощная работа учителя (прежде всего, игровая, театральная, позволяющая малышам разыграть разные логические позиции как учебно-театральные роли), чтобы, хотя бы один первоклассник с удивлением спросил: "А как же так? Костя говорит о падении книги то-то, а Ваня — совсем другое!" — или "А как же так? Аристотель объясняет падение так, а Декарт (или Стасик) — совершенно иначе. Как же происходит падение на самом деле?"

***
Поэтому процедурно уроки-диалоги строились не так, как это описано в моей книге "Ребенок и взрослый в учебном диалоге" (учитель задавал вопрос и вел учебную дискуссию, дети обменивались репликами, отстаивали свои "теории", проблематизируя друг друга, время от времени выходя к доске, чтобы "нарисовать свою мысль" или проблематизировать "нарисованную мысль" другого) и не так, как это описано в моей книге "Я здесь!" ("Шестилетние первоклассники" , когда огромная двойная доска делилась на "феоды" — вертикальные столбцы, по числу учеников-первоклассников, и каждый ребенок, написав свое имя, рисовал свою мысль, а затем, опираясь на рисунок, излагал "свою теорию", выслушивая по ходу урока критические замечания в свой адрес (или выражения поддержки), и отвечая на них, причем урок-диалог продолжался ровно столько времени, сколько нужно, чтобы выступили абсолютно все дети (если звенел звонок, дети шли отдыхать, и после звонка на урок процедура возобновлялась, впрочем, урока и еще половины следующего урока вполне хватало, если в классе до 20 учеников, для 30 учеников, видимо, понадобилось бы чуть больше двух уроков).
НЕ так.
И. Берлянд когда-то сострила, что я для каждого нового поколения своих первоклассников придумываю новую педагогическую психологию.
Л. Богачик-Волынец не менее проницательно говорила, что я очень по-разному (приступая к работе со следующим "поколением" отношусь к разного рода "регулятивным идеям" (прежде всего, к ШДК по В. Библеру), то притягиваясь к этому "магниту" (как изящно выразился профессор Е. Матусов), то отталкиваясь от него для достижения необходимой дистанции. Единственное, что остается со мной — это "кургановская" концепция учебного диалога, которая при этом из года в год развивается. Развивается и сам учебный диалог детей.
А как?