При составлении программы по чтению для первого класса ( г. Харьков, гимназия ОЧАГ, 1997 г.) мы исходили из того, что базовым процессом здесь является формирование выразительного чтения художественной литературы с опорой на обсуждение детьми того, "как сделано" произведение и как его можно прочитать.
Сложная эстетическая деятельность чтения связана по преимуществу с вживлением в собственное горло интонации и голоса поэта, прозаика, сказителя, с умением своим чтением оживить характерный только для этого голоса, этого видения мира исток речи .
Автор проекта Школы диалога культур философ В. С. Библер отмечает: « Весь парадокс и вся мучительная необходимость искусства для человека состоит как раз в том, чтобы сохранить мое личностное общение с другими людьми , - после моей смерти или после ухода из этой сферы непосредственных встреч и разлук. Искусство и есть способ создать как бы «вторичную творческую систему». В произведения искусства, в живопись, в музыку, в поэтическую речь я вживляю себя как субъекта и продолжаю общаться с другими людьми, - в этом своем предмете , в этом своем произведении: в «стихе» я транслирую свою способность общения. Произнося стихи Тютчева, я вживляю в с вое горло интонацию, голос поэта, потому что ритм, спотыкание строк, напряженное сливание многих слов в одно оживляет характерный для этого голоса, для этого мышления исток речи, неотделимый от индивидуальности. Вживляя все это в свое собственное горло, в собственный мозг, я вживляю в свое бытие - иное бытие, и поэтому мое общение, неповторимое, событийное по природе, именно в сфере искусства оказывается особенно трагичным и наряженным» (В. С. Библер. Самостояние человека. Кемерово, 1993, с. 60).
По сути дела, обучение чтению в ШДК есть попытка дидактически интерпретировать эту философскую мысль В. С. Библера.
В центре программы по чтению в первом классе - русская волшебная сказка и сказки Пушкина. В нашем обучении чтению внимание учащихся и учителя было сконцентрировано вокруг нескольких точек удивления (В. С. Библер) превращающих хорошо знакомые детям сказки в источник загадочной, живущей по особым жанровым законам речи. Тем самым мы делали основной акцент на открытии детьми и учителем того, "как сделана" сказка, как она сказывается, произносится, читается.
В первом классе Школы диалога культур семилетние дети изучают четыре сказки Пушкина: «Сказка о рыбаке и рыбке», «Сказка о попе и его работнике Балде», «Сказка о царе Салтане», «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях». «Сказка о золотом петушке» читается в начале второго класса. В третьем классе читается и обсуждается поэма Пушкина «Руслан и Людмила».
Дети читают каждую сказку вслух. Если ученик или учитель задает вопрос - начинается учебный диалог: обсуждение сказочного пространства и времени, взаимоотношений автора и героев, особенностей сказочного слова. Затем мы вновь возвращаемся к чтению текста сказки. В ходе учебного диалога ребята могут свободно высказывать свои суждения о сказке, иллюстрировать их индивидуальными учебными рисунками, обучаются построению коллективного рисунка на доске. Дети учатся строить собственное осмысленное высказывание, слушать то, что говорят другие дети и учитель, сопоставлять свои суждения и идеи других, участвовать в диалоге-споре и диалоге-согласии, писать небольшие сочинения, подытоживающие собственные размышления и идеи товарищей о предмете понимания.
Учебное общение ведется вокруг обнаруживаемых детьми «точек удивления» ( В. С. Библер) - объективных трудностей понимания, возникающих в ходе чтения сказок и позволяющих учителю выводить учебный диалог в область обсуждения проблем поэтики сказочного слова. Некоторые из этих проблем имеют однозначное решение, к которому приходят дети с помощью учителя, другие представляют собой «вечные проблемы бытия» ( М. М. Бахтин), каждый шаг в решении которых вызывает новые вопросы.
В этих случаях учебный диалог может завершаться не ответом, а вопросом, над которым учитель и ученики будут думать сами (ср. диалоги И. Лакатоса), возвращаясь к нерешенной проблеме на новых витках учебного диалога, при обсуждении новых тем и новых произведений.
К чтению пушкинских сказок приступают дети, только что научившиеся читать по слогам. Медленное прочтение текста, обнаружение и обсуждение малейших затруднений, воспроизведение ситуации, когда «скулы болят» (замечание Ермолова о чтении стихов Грибоедова) , позволяет детям буквально ощутить то, как сделано произведение Пушкина, обсудить, почему оно сделано именно так и вновь вернуться к чтению, «заряженному» элементами литературоведческих суждений.
Споры о поэтике оказываются ориентировочной основой выразительного чтения. И, наоборот, зачастую воспроизведение той или иной читательской интонации является важным аргументом в диалоге о произведении.
Существенно, что первоклассники не боятся признаться, что не могут прочитать то или иное слово, не знают как «читать» пробел между двумя строфами или тире. Наоборот, обнаружение трудностей и странностей художественного чтения укореняется как чрезвычайно ценная учебная инициатива первоклассников и учителя, который тоже может поделиться с детьми своим ощущением странности, трудности, необычности прочтения того или иного слова в сказке Пушкина.
У каждого поколения и у каждого возраста - свой Пушкин. Работа в жанре учебного диалога позволяет узнать, что заинтересовало в сказках Пушкина современного младшего школьника, в каких местах затормозилось его чтение, что вызвало «творческое недоумение», какие вечные проблемы человеческого бытия обнаружили дети, какие особенности пушкинского слова вдохновили ребячьи сочинения, какие гипотезы, идеи, «микротеории» выдвигают современные младшие школьники, пытаясь понять пушкинскую речь.
Методы формирующего эксперимента (Л. С. Выготский) здесь должны сочетаться с методами «клинической беседы» в духе Жана Пиаже. Мы не только помогаем ребенку стать квалифицированным читателем, но и создаем психологический портрет современного младшего школьника, подобно тому, как Жан Пиаже создавал психологический портрет европейского дошкольника ХХ века.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии