Вот основные моменты предложенной схемы, опробованной в первом — четвертом, шестом и седьмом классах некоторых школ Красноярска, Харькова, Новосибирска (на уроках русского языка и математики, природоведения и истории):
1-2 классы. Н а ч а л ь н а я ш к о л а. Это классы, в которых завязываются те "узелки" понимания, что станут основными предметами освоения, разноречия, диалогов в последующих классах.
Эти узлы или точки удивления:
- загадка слова;
- загадка числа;
- загадка явлений природы;
- загадка момента истории;
- загадка сознания;
- загадка предметного орудия...
(Я назвал сейчас лишь образцы таких "загадок на понимание").
В этих "точках удивления" (построенных по схеме народных загадок), во-первых, развертывается первоначальный анализ (вопрошание) тех проблем, что являются общими, едиными, с одной стороны — для основных современных понятий (математики, физики, биологии, лингвистики XX века) 2 и, с другой стороны, — для исходных детских удивлений, вопросов, обычно возникающих в психологическом переходе от доминанты мышления (дошкольный период) — к доминанте сознания, завязанного на вопросы о том, как возможно парадоксальное — невозможное в плане здравого смысла — бытие числа, слова, жизни и т.д., и пр. Во-вторых, в таких узелках исходного удивления сосредоточиваются расходящиеся нити будущих раздельных (но дополнительных) наук о жизни, о времени, о слове (поэтика, грамматика, этимология, элементарное учение о формах общения), о числе (арифметика, геометрия, теория множеств, топология)... В-третьих, такие исходные точки и узлы и будут, — как я уже сказал, — предметами последующих основных диалогов между различными культурами, классами, возрастами (средневековый, античный, нововременной ответы на вопрос, что есть число, слово и т.д.). В-четвертых, сам исходный процесс удивления и усвоения таких узловых понятий осуществляется в сложной динамичной "игре" внешнего языка и внутренней речи, с ее особым синтаксисом и семантикой. Челнок таких погружений грамматически расчлененного языка в точечный континуум внутренней речи (в творящее сознание ребенка) и выдача "на-гора" (снова в языковые структуры) преображенных "сдвигов" внутренней речевой и мыслительной работы (в ученических текстах-сочинениях) исследуется нами систематически (см. работы Курганова, Литовского, Горюхиной) и закладывается в основу всего педагогического процесса в начальных (1-2) классах.
Так возникают дискретные, — между ними пустота, — "предэйдосы" (внутренние формы — ср. Античность), существенные для формирования исходных понятий в "Античных классах" нашей школы.
В заключение этого краткого обзора замечу только, что в педагогической работе первых классов мы обращаем особое внимание на психологический зазор ("лакуну", несовпадение) между двумя психологическими установками младшего школьника: его игровой установкой (воображение, изображение собственных действий, — см. работы И.Е. Берлянд), и его установкой на "авторитетность" ("так сказал папа", "так усвоил из телевизора"...), на преждевременные ответы без собственных мучительных вопросов. Весь процесс завязывания "узелков удивления" строится нами, исходя из этого реального диалога двух "культур сознания" в голове и в руках дошкольника и первоклассника: культуры формирования замкнутого образа (как основы понятия), своего рода "эйдоса" (внутренней формы), — и культуры "Симпличио" (авторитарный адепт Аристотеля в "Диалогах" Галилея). Это и есть тот исходный диалог, в который будут включаться диалоги реальных последующих культур...
Пока — достаточно. Я более детально остановился на первых классах школы диалога культур, поскольку от точной установки в ранних классах зависит успех всего дальнейшего обучения, а также потому, что этот цикл наиболее внимательно продуман нами психологически и наиболее полно проработан экспериментально (уроки и обобщения С.Ю. Курганова).
Последующие классы (с 3-го до 11-го) строятся в последовательности и диалоге основных исторических культур, в основном — Европейской истории.
Причем, все дальнейшее обучение, все формирование человека культуры осуществляется как бы в двух образовательных сферах, в двух основных слоях.
П е р в а я, — базисная — сфера: от 1-го — до 11-го классов — это стихия родного языка, точнее, родной речи, в единстве ее реального, — возможного, — поэтического, — нормативного воплощений 3. Ученик нашей школы должен разбудить в себе речевую чуткость и развить речевую интуицию, основанную на глубинном многоречии современной языковой культуры. Ведь только тогда, когда разбужена, развита, культурна исходная речевая восприимчивость к иноязычию и инокультурности, только тогда к у л ь т у р ы различных исторических периодов и диалог между ними (см. ниже) смогут быть действительно, культурно освоены, осмыслены, творчески восприняты человеком мыслящим на родном языке. Наш ученик должен почувствовать в родном языке не орудие прагматического использования (в предельном случае — словарь "Эллочки-людоедки"), но некую живую, трудную, кипящую магму, — особенно напряженно кипящую и неоднородную в п о э т и ч е с к о й с т и х и и X X в е к а. Ведь наш ученик будет мыслить — по-русски, понимать иные культуры — н а с в о е м я з ы к е. Только тогда, когда этот язык все время поддерживается и углубляется в своем речевом смысле, в напряженном челноке между в н у т р е н н е й р е ч ь ю и — речью поэтической (восстанавливающей во внешнем т е к с т е синтаксис и семантику внутренней речи), только тогда возможно усвоение диалога культур как диалога, значимого в собственном мышлении, в собственным бытии.
Здесь и еще один момент. Культура, о восприятии которой мы дальше будем говорить, только тогда будет к у л ь т у р о й, а не "культурностью", не внешним эстетизмом и псевдонаучной эрудицией, если она (культура) будет все время формироваться из х а о с а творческих начал, будет пониматься и формироваться не только на грани культур (дальше — детальнее.), но — на грани культуры и докультурного, предкультурного бытия, — как начало культуры. Но такое пограничье возможно только за счет углубления в стихию собственной речи; это — исходное "бытие для бытия" (ср. Хайдеггер).
Только тогда будет сохранена та "сырьевая природа поэзии" и речевой культуры в целом, о которой Осип Мандельштам говорил как об основном противоядии против "дешевого культуропоклонства, захлестнувшего... университетскую и школьную Европу..."
Поэтому в течение всех десяти или одиннадцати лет обучения в школе диалога культур будет существовать и углубляться единый, сквозной "предмет" — русская р е ч ь, или, в более широком плане, — русская культура. И — на этой основе — развиваться диалог своей собственной речевой культуры (1) и — культур Запада и Востока (2), — в их историческом движении и постоянном внутреннем общении.
Начиная с третьего класса "загадки слова", отщепляясь от единого курса, перерастут в напряженное сквозное изучение современной русской (вообще — родной) речи, — п о э т и ч е с к о й речи особенно, — как важнейшего естественного Собеседника иных исторических культур. Такой подход тем более возможен, что русская речевая культура, так же, впрочем, как и иные культуры, всегда развивалась (как культура) во внутреннем двуречии (как минимум): двуречии русско-византийском, русско-старославянском, русско-татарском; в начале XIX века — русско-французском, затем — русско-немецком (вторая четверть XIX века), русско-английском (век XX). Причем, начиная с эпохи Средних веков, русская речь (и культура в целом) была органичной гранью (Голосом) Европейской культуры. Поэтому с этого времени (соотв. — 5-6 классы) русская культура присутствует в нашем курсе в двух формах. Во-первых, как спиральное углубление нашего сознания в стихию и космос той живой р е ч и, в которой м ы с л и т ученик, когда он воспринимает всеобщий диалог культур. Во-вторых, как отдельный голос единой Европейской полифонии, участник ее диалога. Это — сопряжение средневековой Западной и русской (православной) храмовой архитектуры и иконописи: "Слово..." и другие древние источники в контексте европейской культуры; литература и искусство России в целостном спектре искусства Европы XVIII-XIX — начала XX веков. Такая "двойчатка" самосознания современного ученика (восприятие м о е й р е ч и, как моей особенной всеобщности, — восприятие своей культуры, как особого голоса европейской всеобщности...) крайне существенна во всем процессе обучения в школе диалога культур. Не менее существенна эта "двойчатка" в разработке психологических и педагогических предположений нашей школы. Но об этом подробнее — специально. Детальная разработка речевой сферы школы диалога культур только еще началась (впрочем, исходный материал 4 здесь накоплен самый большой), и в этой работе речь в основном пойдет о "второй сфере" нашей системы обучения, — о последовательном (начиная с 3-го класса) диалоге различных (пока, в первую голову, — Европейских) форм культуры. Но необходимо постоянно осмысливать и исходный диалог: между фазами и целостностями Европейской культуры, с одной стороны, — и русской речевой (и вообще творческой) культуры, с другой.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии