1. Что значит понять книгу?

Цель литературного образования в школе — в развитии у детей эстетической эмоции («Гармонией упьюсь, над вымыслом слезами обольюсь...») и связанной с ней особой способности, способности понимать книги. Но в чем состоит — в начале XXI века — содержание этой способности, что это значит — понять книгу?
Эстетически развитый читатель — это читатель, способный «к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, в нем отраженных»³, считают авторы курса, принятого в РО. При этом Г. Кудина и З. Новлянская в качестве теоретической базы курса называют концепцию М. Бахтина. Почему Бахтин, а не, например, Ю. Лотман или Х. Гадамер? Авторы никак не обосновывают свой выбор, но догадаться можно. РО считает, что смысл школы — в присвоении ребенком высших достижений современной культуры. Надо полагать, что концепция Бахтина осознается Г. Кудиной и З. Новлянской как последнее слово эстетической теории, включающее в себя в снятом виде все то существенное, что было накоплено гуманитарной мыслью.
Между тем, уже в процитированной фразе содержатся понятия, которые современная мысль рассматривает как некоторые узлы проблем, как предметы напряженного спора. Как показал в недавно вышедшей книге французский ученый А. Компаньон, современная рефлексия о литературе не может быть суммирована, сведена к какой-либо одной теории — напротив, она представляет собой непримиримый спор различных школ и направлений о самих основаниях, исходных понятиях литературоведения⁴. Компаньон выделяет пять основных проблемных узлов, связанных с толкованием пяти ключевых понятий: «литература», «автор» (или «интенция»), «мир» (или «референция»), читатель (или «рецепция») и «стиль». Соответственно, современная теоретико-литературная мысль строится как спор о пяти вопросах:
Что такое литература?
Как соотносятся между собой литература и автор?
Как соотносятся между собой литература и реальность?
Как соотносятся между собой литература и читатель?
Как соотносятся между собой литература и язык?
Исходные понятия литературоведения становятся диалогическими, по определению В. Библера, т.е. сами являются предметом понимания, причем их понимание оказывается возможно только в диалоге «разных возможностей понимания».
Что значит понять книгу? С точки зрения традиционной филологии Нового времени, литературное произведение — это высказывание автора (писателя, народа, эпохи, исторической культуры), это документ, запечатлевший определенный духовный опыт, представления о мире и человеке. Понять книгу — значит понять ее смысл, содержание этого высказывания. Для русской формальной школы книга — это прежде всего факт языка, явление искусства слова. Понять ее — значит понять то, «что делает данное произведение литературным произведением»⁵, «как сделана эта книга»⁶ (или, как сказали бы французские структуралисты, как производится смысл).
И что это значит — понять смысл книги? По мнению А. Компаньона, самым спорным вопросом литературоведения является вопрос о взаимоотношениях автора и текста, о том, нужно ли при определении смысла текста учитывать интенцию (замысел, намерение) автора. Для традиционной филологии XIX — XX веков смысл книги равен интенции автора, понять смысл книги — значит понять то, что хотел сказать автор. Или осторожнее — увидеть в произведении то, что видели в нем сам автор и его ближайшие современники. С этой точки зрения, привнесение в книгу тех смыслов, которых не могли иметь в виду автор и его современники, оказывается бесплодным и бессмысленным⁷. В спор с этой позицией вступает эстетическая теория М. Бахтина, в которой толкование книги мыслится как диалог произведения и читателя. Новые читатели задают книге новые вопросы и получают от нее новые ответы, ответы, которые не могли предвидеть автор и его первые читатели⁸. «Новая критика», а затем и постструктурализм вообще отрицают значимость интенции автора. Их девизом стало название знаменитой статьи Р. Барта «Смерть автора». Текст существует сам по себе, вне породившей его ситуации. Понять текст – значит найти то, что он говорит сегодняшнему читателю, вне зависимости от намерений автора. У текста столько же значений, сколько читателей⁹.
О чем рассказывает книга? Является ли литература способом описать и осмыслить внелитературную реальность (вспомним названия знаменитых книг: «Мимесис» Э. Ауэрбаха, «Литература в поисках реальности» Л. Гинзбург, а также выражение «жизненные явления, отраженные в произведении» наших оппонентов Г. Кудиной и З. Новлянской) или книги говорят только о книгах (так считают, например, У. Эко и Ю. Кристева)?¹⁰ Каковы отношения книги и читателя? Способны ли мы увидеть в произведении высказывание иного сознания (М. Бахтин) или «произведение писателя – это лишь своего рода оптический прибор, предлагаемый читателю и позволяющий ему различить то, что без этой книги он, быть может, и не разглядел бы сам в себе» (М. Пруст)¹¹? Где границы читательской свободы в интерпретации текстов? Возможно ли объективное высказывание о том, хорош текст или плох? К какому бы вопросу мы ни обратились, мы найдем на него противоположные ответы ученых разных школ и направлений, критиков и поэтов. При этом аргументы сторонников разных подходов звучат очень убедительно, а главное, те способы работы с текстами, которые предлагают ученые разных направлений, приводят к очень интересным результатам.
Так что же значит понять текст? На какую из теорий нам опираться в школьном образовании? Что ставить в центр нашей работы с детьми: размышления о смысле книги или о том, как она «сделана», поиск авторской интенции или читательских смыслов текста, отстраненный анализ или эмпатическое вчувствование?
Совместить разные теории или найти какое-то компромиссное решение невозможно. «Теория литературы дает нам урок релятивизма, но не плюрализма; иначе говоря, различные ответы возможны, но не все сразу, приемлемы, но не совместимы; они не складываются вместе в некое целостное и более полноепредставление о литературе, но взаимно исключают друг друга, называя и характеризуя литературой не одно и то же; в них рассматриваются не разные стороны одного и того же объекта, а разные объекты. Или старое, или новое, или синхрония, или диахрония, или внутреннее, или внешнее — все это невозможно одновременно. В исследовании литературы «больше — значит меньше»; поэтому приходится выбирать», — пишет А. Компаньон¹².
Если бы мы готовили литературоведов, нам пришлось бы делать однозначный выбор в пользу одной из теорий — или излагать студентам все эти теории, чтобы затем сами студенты выбирали одну из них. Но мы готовим не литературоведов, а читателей. Хороший литературовед работает в русле одной концепции, развивая и совершенствуя свой метод (правда, иной раз приходя к необходимости переосмыслить само основание своей концепции и своего метода). Хороший читатель устремлен каждый раз к пониманию этой конкретной книги. И очевидно, что разные подходы к пониманию книги могут оказаться для него в равной степени значимы, т.к. каждый из них позволяет открыть в книге что-то новое, неожиданное.
Итак, мы не можем ни совместить разные подходы, ни сделать однозначный выбор в пользу одного из них... Выход из этого тупика предлагает философская логика культуры В. С. Библера. Как показал Библер, это разноречие, постоянное обсуждение оснований — не показатель кризиса современного разума, а его сущностная черта. Понимание, свойственное современному разуму, диалогично, т. е. осуществляется как диалог разных типов понимания¹³. Думаем, по Библеру, истинное понимание литературы только так и может строиться — как диалог разных теорий и разных дискурсов: теоретика, критика, комментатора. Именно диалог, а не механическое суммирование, т.к. эти способы понимания литературы противоречат друг другу, вступают между собой в спор, поскольку вырастают из разных представлений о сути предмета. В этом диалоге разные типы и методы понимания проблематизируют друг друга, обнаруживают свои основания и границы — и в то же время открывается возможность их бесконечного развития. И включение школьников в современную культуру только так и может происходить: не как присвоение детьми одной из эстетических теорий, но как вовлечение детей в спор об основаниях словесного творчества, освоение детьми разных представлений, разных способов понимания книг.
Вообразим «идеального читателя». Каждый раз, приступая к чтению книги, он сталкивается с трудностью ее понимания; каждый раз он задает себе вопрос, что значит понять эту книгу и как он может это сделать. Он знаком с разными представлениями о том, что такое литература и с разными способами понимания текстов. В его мышлении вступают в диалог «историк» и «формалист», ученик Лотмана и приверженец Бахтина, поэт и строгий ученый.
«Идеальный читатель» «Гамлета» никуда не спешит. Он долго читает и перечитывает трагедию, пытаясь понять, как она «сделана», в чем был замысел Шекспира и что открывает в трагедии он сам, как читался «Гамлет» в начале XVII века и как он читается в XXI веке. Он отождествляет себя с героем, погружаясь в мир трагедии, — и в то же время спокойно анализирует текст, замечая приемы его построения, сквозные мотивы, двусмысленности. Он всегда помнит, что «Гамлет» был написан в елизаветинской Англии и его проблематика была порождена именно этой эпохой. И в то же время читает эту трагедию так, как если бы она была ответом Шекспира на пьесы Беккета или Софокла.
«Идеальный читатель», повторим, владеет основами разных теорий и дискурсов и умеет сводить их в диалоге, он постоянно развивает, совершенствует эту способность, применяя ее к новым текстам. Понятно, что он читает не только собственно художественные произведения, но и теоретико-литературные исследования, тексты литературоведов, критиков, поэтов, размышляющих о книгах. При этом ему интересен не только результат исследования, но сам способ размышления. Он учится новым способам.
Представляется, что этот образ «идеального читателя» может быть тем «горизонтом», к которому должно стремиться школьное литературное образование. Задачей учебной деятельности становится научить детей понимать, сопрягая в своем мышлении различные типы понимания, выдерживая напряжение их спора.¹⁴ В этом случае литературное образование должно строиться не просто как чтение и обсуждение определенного количества классических текстов, но как последовательное освоение и рефлексия разных способов понимания книг. Школьники должны учиться обнаруживать новые способы, овладевать ими, сопрягать их при разборе книг; должны учиться постоянному возвращению к продумыванию оснований, к поиску ответа на вопросы, что такое литература, что значит понять книгу, как я могу ее понять.
Не утопичен ли предложенный нами образ «идеального читателя»? Можно ли представить, что современный взрослый человек, образованный, но не гуманитарий, найдет желание, силы и время на такого рода чтение? Может быть, единственная культурная форма, в которой возможно «диалогическое чтение», — именно школа (Школа диалога культур). В этом смысле ученики, прошедшие ШДК и наученные так читать книги (не только художественные), навсегда сохраняют в себе школьный возраст. По точному замечанию И. Берлянд, литература в определенном смысле является ключевым предметом для ШДК, эта школа может быть названа филологической по преимуществу, она воспитывает прежде всего читателя не только художественных текстов, но и философских трактатов, научных статей и т.д. именно как произведений.¹⁵
Школа должна работать не на воспроизводство нынешнего состояния общества, а на его развитие. Если у большинства наших современников нет потребности в чтении гуманитарной литературы и нет понимания того, зачем это нужно, то задача школы этот мотив сформировать. Уже осознание того, что на один предмет можно посмотреть с разных точек зрения, что существуют разные логики понимания предмета само по себе важно для становления того мышления, которое В.С. Библер назвал «диалогическим» и считал насущным для человека XXI века.
Задача нашего очерка — показать возможный вариант движения в этом направлении, начало возможного движения.¹⁶
__________
³ Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. М., 1990. С. 3.
⁴ Компаньон А. Демон теории. М., 2001.
⁵ Якобсон Р. Работы по поэтике. М., 1987. С. 275.
⁶ Вспомним название программной статьи Б. Эйхенбаума «Как сделана «Шинель» Гоголя».
⁷ См. убедительное обоснование этой позиции в статье М. Гаспарова «Критика как самоцель» // Новое литературное обозрение, № 6 (1994).
⁸ См. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
¹ См. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1989.
¹⁰ По словам Ю. Кристевой, «каждый текст строится как мозаика цитат, каждый текст есть поглощение и трансформация некоторого другого текста». – Цит. по: Компаньон А. Демон теории. С. 130. Сходные мысли высказывает У. Эко в «Заметках на полях «Имени Розы». В книге «Шесть прогулок в литературных лесах» У. Эко рассматривает отношение к «реальности» как некоторую сложную игру, как предмет своеобразного «соглашения», каждый раз разного, между автором и читателем — но вовсе не как «отражение». — Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах. С-Пб., 2002.
¹¹ Цитируем по: Компаньон А. Демон теории. С. 169.
¹² Там же. С. 30.
¹³ См.: Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991.
¹⁴ См. : Берлянд И. Е. Указ. соч.
¹⁵ См.: Берлянд И. Е. Указ. соч. С. 134.
¹⁶ «Мышление — это диалог со своим внутренним собеседником», — говорил Библер. Перечитывая эту главку, вступим в спор с самим собой. Абсурдно представлять школьный возраст только как возраст «подготовки» к взрослой жизни, этот возраст самоценен. Важно не только то, что дети учатся читать книги, важно и то, какие книги и как они прочитают в этом возрасте. Специфика ШДК прежде всего в этом — в том, повторим, какие книги и как читают наши дети. Но это тема следующей статьи.