Г. Кудина и З. Новлянская описывают предмет своего курса через исходное отношение «автор — художественный текст — читатель» и представляют освоение этого отношения «как непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции «автор», то в позиции «читатель»17. При этом для успешного продвижения в каждой из позиций школьники должны освоить позицию «критика» (умение дать литературно-критическую оценку произведения) и теоретика(«знания о законе художественной формы как содержательной, которые становятся средствами работы автора и читателя»)18.
Освоение детьми «авторской» позиции (широкое включение в курс художественного творчества школьников) — безусловное достоинство курса19. Мы хотели бы остановиться на том, что вызывает у нас сомнение и возражения — на том, как Г. Кудина и З. Новлянская понимают позиции «читателя» и «теоретика».
Позиция «читатель» определяется авторами курса в соответствии с теми представлениями о понимании художественного произведения, которое было развито в работах М. М. Бахтина. Бахтин говорил о двух задачах читателя: во-первых, нужно понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть описанную в произведении картину мира «глазами автора», во-вторых, включить произведение в свой духовный контекст, увидеть мир произведения собственными глазами, вступить с автором в диалог (спор или согласие). Отсюда, делают вывод Г. Кудина и З. Новлянская, основная установка эстетически развитого читателя заключается в том, чтобы искать в произведении «точки зрения рассказчика и героев, точку зрения автора, его мысли, чувства, оценки, сопоставлять их со своими»20. Поиск точки зрения автора и выражение собственной точки зрения является ведущей практической задачей школьников на протяжении всех лет обучения.
Чтобы понять произведение, необходимо знание «закона художественной формы». Работа в позиции «теоретик» дает возможность ученику открыть этот «закон», «накопить средства, необходимые для практики «читателя-критика» и «автора»21. Эта работа заключается в том, что ученики, выполняя учебные задачи, предложенные учителем, «открывают» и осваивают ряд теоретических понятий литературоведения и соответствующие способы работы с текстами. При этом введение теории происходит в соответствии с особой логикой. «Мы полагаем, что путь введения теоретических знаний должен проходить от общего к частному <...>, — пишут Г. Кудина и З. Новлянская, ссылаясь на автора концепции РО В. В. Давыдова. — Исходное отношение нашего курса — «автор — художественный текст — читатель» — ориентирует наших учеников на воссоздание авторской точки зрения в процессе чтения и на выражение собственной точки зрения в процессе авторства. С этих позиций «общим», открывающим путь восхождения к автору, является понятие «точка зрения»22. Именно это понятие становится главным понятием, вводимом в первом классе. Во втором и третьем классе «закон художественной формы» вводится через понятия «жанр» и «род литературы» (дети «открывают» задачу и структуру разных жанров и специфику родов литературы). В программу начальной школы включены те тексты, на материале которых удобнее всего вводить эти понятия. Работа в позиции «теоретик» — стержень всего курса. «Не позволяя курсу «распасться» на части, задавая изнутри общее движение, теория литературы внешне выступает для детей как «подсобное средство», необходимое для успешной практики в качестве автора и читателя»23.
Работа в позициях «автор», «читатель», «критик» и «теоретик» начинается в первом классе и продолжается в течение всех школьных лет. Задача начальной школы, по Г. Кудиной и З. Новлянской, — «поставить учеников в указанные выше позиции, помочь им утвердиться в них, оснастить средствами и способами работы в каждой позиции»24. Задача средней и старшей школы - «формирование долговременной установки на действие вечного закона художественной формы в определенном, меняющемся со временем культурно-историческом обличии»25. Для этого вводится развернутый курс мировой литературы, продолжающийся с 5-го по 10-й классы. В средней и старшей школе ученики развивают и конкретизируют знания, полученные в начальной школе, применяя их для понимания новых произведений. «Продвижение учащихся по теоретической линии обучения продолжается, во-первых, как практика применения знаний о законе художественной формы для освоения новых художественных текстов <...>. Во-вторых, как процесс открытия новых художественных форм»26.
В программу 5-го класса, класса перехода к изучению мировой литературы, включены произведения литературы Древнего мира: ритуальная лирика Древнего Египта, вавилонский и древнегреческий эпос (в небольших фрагментах), лирика Древней Греции, трагедия Эсхила и комедия Аристофана. И тут выясняется любопытнейшая деталь. Оказывается, в 5-м классе при знакомстве с произведениями Древнего мира «акцент в обучении сначала ставится не на художественности этих текстов, не на их принадлежности к литературе, к искусству, а на той мировоззренческой основе, на тех особенностях мифологического восприятия мира, которые отражены в древних памятниках. Без знания, хотя бы ограниченного, мифологии, отраженной в том или ином памятнике, этот памятник остается совершенно непонятным и чуждым для детей, а при таком отчуждении разговор о художественности, об образном воплощении «идейно-эмоционального ядра» невозможен. Поэтому необходима своеобразная пропедевтика — этап первоначального знакомства с тем, что кроется за текстом памятника, с далекими от современных представлениями о том, как устроен мир и что есть человек в этом мире. И лишь после этого возможно рассмотрение того же памятника как художественного произведения»27.
Итак, представление Эсхила или безвестного автора эпоса о Гильгамеше о том, «как устроен мир и что есть человек в этом мире» ученик узнает не из произведения, но из предварительного рассказа учителя. О чем же тогда ребенок ведет диалог с авторами произведений? Думаем, особенная трудность понимания учениками школы РО произведений Древнего мира, о которой пишут Г. Кудина и З. Новлянская, связана не с малой информированностью детей, а с тем, что те теоретические понятия и те способы работы с произведениями, которые авторы концепции вводят в начальной школе, сразу перестают работать (или оказываются недостаточными), как только ученики встречаются с произведениями иных исторических культур28. Рискнем предположить, что в этом частном случае проявляется общая неточность логических оснований курса.
Курс Г. Кудиной и З. Новлянской выстроен в соответствии с теми представлениями о теории, теоретическом мышлении и об учебной деятельности, которые приняты в школе РО.
Согласно Г. Кудиной и З. Новлянской, есть современная теория литературы, в которой открыт и описан некий «вечный закон художественной формы». Задача школы в том, чтобы помочь детям овладеть этой теорией, освоить современные теоретические понятия — с тем, чтобы ученики смогли их применять для понимания художественных произведений.
Современное теоретическое мышление, по В.В. Давыдову, строится как восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. В этой же логике должна строится и учебная деятельность. Сначала путем содержательного обобщения выделяется «исходное отношение», определяющее предмет, формируется «общее понятие», удерживающее это отношение, затем в каждом отдельном случае оно наполняется конкретным содержанием. Таким «общим понятием» в курсе оказывается понятие «точка зрения», позволяющее установить отношение автора к описанным в произведении событиям и явлениям. Представляется, что это понятие — исходный и наиболее важный инструмент понимания любых произведений.
Однако что дает это понятие для понимания, например, стихов сюрреалистов или средневековых трубадуров? Ни сюрреалисты, стремившиеся «освободить сознание от диктата рассудка», «выпустить наружу истинное «я», загнанное в подполье подсознания» и проявляющееся в снах и галлюцинациях, ни трубадуры, виртуозы поэтической формы, стремившиеся «об известном сказать так, как еще никто не говорил», вовсе не пытались выразить собственную, авторскую точку зрения. На наш взгляд, эти примеры показывают не только то, что невозможно понимание любого произведения сводить к поиску «позиции автора», но и ошибочность поиска некоего магического «общего» понятия, которое открывало бы «путь восхождения» к пониманию всех литературных произведений.
Желание идти от общего к частному постоянно подводит Г. Кудину и З. Новлянскую. «Ориентация на родовые черты произведения — необходимая установка для понимания авторской позиции. Если читатель приступает к чтению лирического произведения, он должен сосредоточиться на вычитывании переживаний, мыслей и чувств особого лирического героя и следить за развитием, изменением его эмоционального состояния. Если же текст эпический, читатель должен следить за сюжетом, — развитием действий, поступками героев, за оценками рассказчиком всего того, о чем он повествует: характеров, мыслей, чувств, поступков героев и пр.»29. По мысли авторов курса, знание общего («родовых черт») помогает понять, на чем именно читатель «должен сосредоточиться», чтобы понять частное (конкретное произведение этого литературного рода).
В «Методическом пособии для V класса» предложена разработка уроков по «Прометею прикованному» Эсхила. По замыслу авторов курса, работа над трагедией должна начинаться со следующего диалога учителя и детей:
«У. К какому роду литературы относится это произведение? Почему?
Д. Это драма, потому что написано для театра, для постановки на сцене: указаны действующие лица, их реплики, нет рассказчика.
У. А какова задача драматического произведения?
Д. Передать характеры героев в оценке автора»30.
Отсюда делается вывод, что понять «Прометея прикованного» значит «понять, каким видит Прометея Эсхил, какие черты характера своего героя он подчеркивает, как их оценивает»31.
Между тем, античная мысль не знала понятия авторства (в том смысле, который мы придаем этому слову теперь), и в своей «Поэтике» Аристотель, анализируя трагедию, вовсе не рассматривает ее как высказывание автора. То определение задачи драматического произведения, которое предлагают Г. Кудина и З. Новлянская, совершенно не применимо к греческой трагедии. Цель трагедии, по знаменитому определению Аристотеля, в том, чтобы совершить «посредством сострадания и страха очищение подобных страстей». Представляется, что в результате работы, предлагаемой Г. Кудиной и З. Новлянской, трагедия (как подражание мифу, приводящее к катарсису, по Аристотелю, или как ситуация столкновения двух равномощных правд, по Гегелю) исчезает, в ней не остается ничего античного и ничего трагического32.
Мы в ШДК также предполагаем важность освоения детьми теоретико-литературных знаний, но иначе понимаем сами эти знания и то, как они должны осваиваться. Есть разныетеории литературы. И нет ни одной, которая давала бы инструментарий для исчерпывающего понимания любых произведений. Каждая теория рано или поздно обнаруживает свои границы, оказываясь не в состоянии «ухватить» те или иные значимые аспекты текста. Для глубокого понимания произведений необходимо сопряжение разных теорий, дающих разные ракурсы видения произведения, помогающих открыть в тексте иное.
В особенности это касается тех случаев, когда мы ставим своей целью понимание не так называемой «актуальной» литературы, а произведений иных исторических культур. Разные исторические культуры породили разные представления о сути словесного творчества и, соответственно, разные представления о том, что значит понять произведение и как это возможно. Чтобы «понять произведение так, как понимал его сам автор» (М. Бахтин), читателю нужно освоить ту логику понимания словесности, которая была присуща культуре, породившей это произведение. И в то же время открыть новые «смыслы» книги помогают те стратегии понимания, которые возникли в XIX — XX веках.
Невозможно понять трагедию Эсхила или стихи сюрреалистов, исходя из абстрактных общих представлений о задачах драмы и лирики. Действительно глубокое понимание античной трагедии возможно, на наш взгляд, лишь в сопряжении теории трагедии, созданной Аристотелем, и тех представлений о трагическом, которые созданы мыслителями Нового времени. Глубокое понимание поэзии модернистов — в сопряжении теоретических взглядов идеологов соответствующих направлений и, например, теоретических представлений русской формальной школы. Подчеркнем, мы говорим не о совмещении, но о сопряжении, взаимодополнительности принципиально разных теорий. Образно говоря, теоретическое понимание трагедии Эсхила возможно, как диалог Аристотеля и, например, Гегеля в мышлении читателя. Соответственно, освоение школьниками теории литературы должно происходить как освоение начал разных теорий — каждый раз тех, которые оказываются наиболее актуальны для понимания произведений данной исторической культуры, и в воспроизведении их диалога, спора между собой.
Г. Кудина и З. Новлянская требуют, чтобы теоретическое знание вводилось всегда особым методом: «теоретические знания не сообщаются ребенку в «готовом» виде, а «открываются самими детьми в их читательской и авторской практике»33, в ходе решения предложенных учителем учебных задач. В. Библер и его последователи не раз показывали ограниченность того представления о теоретическом понятии, на котором строится РО. В логике этого направления понятие осмысливается как итог «восхождения» человеческой мысли. Каждое понятие было некогда предложено каким-нибудь ученым, но теперь этот факт интересует только историю науки. Теперь понятия входят в культуру как анонимные, являясь инструментом теории (например, теории литературы) «вообще». Более того, по Г. Кудиной и З. Новлянской, они существуют «объективно» и могут быть «переоткрыты» детьми. Америка существует объективно. Если бы ее не открыл Колумб, открыл бы кто-нибудь другой. Каждый путешественник, пересекающий Атлантический океан, открывает ее как бы заново.
Однако рискнем предположить, что, не будь Аристотеля, столь важных теоретико-литературных понятий как «катарсис» или «перипетия» просто бы не существовало. Теоретическое понятие всегда является авторским, и его невозможно оторвать от породившей его теории. Чтобы понять, что такое «перипетия», нужно читать «Поэтику», понять ход и способ рассуждений теоретика и те основания, представления о литературе, из которых он исходит. Иными словами, на наш взгляд, логичней и продуктивней не предлагать детям самим «открывать» теоретические понятия, а всякий раз, когда это возможно, знакомить школьников с теоретико-литературными произведениями.
Вместе с тем понимание, исходящее из предзаданной теоретической установки, всегда обречено на односторонность. На наш взгляд, можно выделить два принципиально разных типа понимания, соответствующие двум позициям, назовем их условно позициями «читателя» и «теоретика».
Для «читателя» каждое произведение уникально и неповторимо, оно не укладывается ни в какие предзаданные (жанром, родом, эпохой) схемы. Он воспринимает текст именно как произведение, как речь, обращенную лично к нему, и стремится понять, истолковать эту речь.
Он предельно внимателен к тексту, «упиваясь гармонией» и улавливая смысловые коллизии, и в то же время домысливает, творит книгу. Именно «читатель» (а не «теоретик») способен «облиться слезами над вымыслом», испытывать «страх и страдание», т.е. способен осознавать и переживать мир, созданный воображением писателя, как реальный, воспринимать персонажа, придуманного писателем, как живого человека. Может быть, одни из важнейших качеств хорошего «читателя» — развитое воображение и способность к эмпатии. Хороший «читатель» способен увидеть виноград, который, «как старинная битва живет», или предрассветную дорогу, по которой едет полусонный Шарль Бовари перед первой встречей с Эммой, способен — в пределе — (воспользуемся известным воспоминанием Флобера), читая сцену самоубийства Эммы Бовари, ощутить вкус мышьяка на губах.
«Теоретика» интересуют прежде всего общие законы поэтики определенного автора, жанра, исторической эпохи или литературы в целом. Индивидуальное ему интересно как вариация общего. Понять книгу для «теоретика» — значит обнаружить, как в этом конкретном тексте проявляются характерные для этого автора, жанра или эпохи правила организации текста, механизмы смыслопорождения, мировоззренческие мотивы и т.п. Он подходит к анализу текста со своим понятийным инструментарием, применяя определенные схемы понимания. «Теоретик» способен отстраниться от собственных «читательских» эмоций: они только мешают изучению текста. Наслаждение «теоретика» в познании.
По мнению Г. Кудиной и З. Новлянской, «в работе развитого читателя позиции «автора», «критика» и «теоретика» слиты»34. Мы видим работу понимания иначе. Дети понимают конкретную волшебную сказку, прекрасно обходясь без теории построения сказки, созданной В. Проппом. И наоборот, чтобы понять теорию Проппа, вовсе не обязателен опыт глубокого переживания детского чтения сказок. По сути, в логическом пределе позиции «читателя» и «теоретика» отрицают друг друга. Или я вижу в романе уникальную историю, или сплетение известных литературных мотивов. Книга для меня или субъект понимания, или объект изучения. Я или осознанно субъективен, или принципиально стремлюсь к объективному знанию... И в то же время эти позиции внутренне требуют друг друга.
Субъективность читателя осуществляется в субъективном толковании метафор, сквозных мотивов, сюжетного конфликта и прочих элементов текста, но чтобы осознать, выделить эти элементы, он должен владеть теоретическими понятиями. Чтобы понять книгу как обращенное лично к нему высказывание автора, читатель должен обратиться к изучению языка произведения, то есть занять позицию теоретика. И наоборот, теоретиком становится тот, кто пытается теоретически осмыслить свои читательские интуиции. «Читатель» и «теоретик» спорят друг с другом — и необходимы друг другу. На наш взгляд, точнее говорить не о «слитости», но о взаимодополнительности этих позиций в сознании развитого читателя.
И еще — о смысле введения теории в наш курс литературного образования. «Теоретические знания необходимы как условие развития практики разных видов литературной деятельности, совершенствование которых невозможно без определенного минимума литературоведческих знаний», полагают Г. Кудина и З. Новлянская35. Иначе говоря, авторы принятой в РО концепции считают, что знание «теории» нужно только для того, чтобы уметь сочинять свои тексты, а также толковать и оценивать чужие.
Однако задача теории литературы вовсе не сводятся к обслуживанию «практики». Теория литературы возникает прежде всего как поиск ответа на вопрос, что такое литература и как она возможна (именно об этом размышляет Аристотель в начале «Поэтики», произведения, с которого начинается западная теория литературы). Задача физики и школьного предмета физика, на наш взгляд, не только в том, чтобы научить создавать физические приборы и пользоваться ими, но и в том, чтобы понять физическую картину мира, понять, как возможен мир как физический мир. Подобно этому, задача школьного предмета литература не только в том, чтобы научить детей читать книги, но и в том, чтобы побудить школьников к размышлению об основаниях и природе словесного творчества.
В той модели гуманитарного образования, которая принята в харьковском варианте ШДК, начальная школа строится как школа учебного диалога. На уроках чтения дети осваивают тот способ понимания книг, который нам представляется наиболее органичным для младшего школьного возраста — «чтение с опорой на литературоведение» (С. Курганов). В 1-3-м и 5-м классах школьники учатся быть «читателями»: совместно обсуждают книги, предлагают свою интерпретацию, создают свои произведения в ответ прочитанным (подробнее об этом — в следующей главе).
Средняя и старшая школа выстроена как школа диалога исторических культур. С 6-го по 11-й классы на всех уроках единого гуманитарного курса (он включает историю, историю мировой культуры, мировую литературу, историю искусства и тесно связан с курсом русской словесности) предметом изучения становятся определенные культуры мировой истории (первобытная культура и культура Древнего Востока — в 6-м классе, античная — в 7-м, средневековая — в 8-м, культура Возрождения — в 9-м, Нового времени — в 10-м, ХХ века — в 11-ом)36. «Культура живет в произведениях» (В.С. Библер). Изучая на разных уроках целостного курса исторические, философские, литературные, изобразительные и другие произведения определенной исторической культуры, школьники включается в «понимающий диалог» с этой культурой, в понимание ее смыслов (ее представлений о мире, ее формулировки «последних вопросов» космического и человеческого бытия, логики ее ответов на эти вопросы).
Каждая историческая культура, повторим, породила собственную эстетику и собственные представления о природе и целях литературы, без знания которых действительно глубокое понимание произведений этой культуры оказывается невозможным. Возникает необходимость в освоении новых стратегий чтения, и учитель вводит в разговор со школьниками собеседников — «теоретиков». Это мыслители исторических культур, предлагающие свой взгляд на литературу, и ученые ХХ века, исследовавшие те тексты, с которыми работают школьники. В программу курса мировой литературы включены не только художественные, но и теоретико-литературные произведения различных культур: большие фрагменты из «Поэтики» и «Риторики» Аристотеля, ряда диалогов Платона, «Искусство поэзии» Горация, фрагменты «Защиты поэзии» Ф. Сидни и «Искусства поэзии» Н. Буало, «Фрагменты» Новалиса, отрывки из работ Флобера, статьи В. Шкловского и М. Гаспарова, фрагменты из книг М. Бахтина и т.д. На уроках русской литературы (курс разработан Е. Г. Донской) ученики встречаются с работами Ю. Тынянова, Б. Эйхенбаума, Л. Выготского, Л. Гинзбург, Ю. Лотмана, К. Тарановского и др.
Знакомясь с произведениями теоретиков, школьники вступают в диалог с их авторами об основаниях литературы и в то же время осваивают предложенные ими теоретические понятия и конкретные способы понимания произведений. Школьники осваивают метод теоретика — и могут применить его для понимания тех явлений, которые были вне поля зрения самого ученого. Каждая новая теория осознается как дополнительная по отношению к предыдущим, спорящая с ними (т.к. построена на принципиально иных основаниях), но не отменяющая их, позволяющая открыть в тексте иное.
При этом принципиально важно удержание и развитие в средней и старшей школе того «читательского» способа понимания книг, которому дети научились в младшей школе. «Теоретическое» понимание не вытесняет «читательское», но сопрягается с ним на началах взаимодополнительности. Так ученики ШДК осваивают позицию «читателя» и «теоретика». Мы думаем, что школьники могут стать читателями только в диалоге с другими читателями: сверстниками и взрослыми. И теоретиками — только в диалоге с другими теоретиками: размышляя над теоретико-литературными произведениями, поставленными в них вопросами и описанными в них способами понимания книг37.
____________
17 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс .С. 3.
18 Там же.
19 Об «авторской» работе детей в литературном образовании в ШДК см.: Осетинский В., Курганов С. Подростки и «Илиада» // Школьные технологии, №№ 4 — 6 (2001).
20 Новлянская З. Н., Кудина Г. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. V класс. Часть 1. Практика читательской работы и детское творчество. С.7.
21 Там же. С.5.
22 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. С. 24 -25.
23 Новлянская З. Н., Кудина Г. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. V класс. Часть 1. Практика читательской работы и детское творчество. С. 5.
24 Там же. С. 6.
25 Там же. С. 10.
26 Там же.
27 Там же. С. 11.
28 О том, как происходит встреча детей с произведениями Древнего Востока и Античности на уроках литературы в харьковском варианте ШДК см.: Осетинский В., Курганов С. Подростки и «Илиада».
29 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: V класс . Часть 1. Практика читательской работы и детское творчество. С. 9.
30 Новлянская З. Н., Кудина Г. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. V класс. Часть 2. История мировой литературы. М., 1995. С. 78.
31 Там же. С.79.
32 Мы предполагаем подробнее остановиться на том, как изучают античную трагедию на уроках литературы РО и ШДК, в следующей статье.
33 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. С. 25.
34 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. С. 4.
35 Там же. С. 23.
36 Подробное изложение концепции гуманитарного образования в гимназии «ОЧАГ» см. в очерке В. Осетинского и С. Курганова «Подростки и «Илиада».
37 Мы отдаем себе отчет в том, что для настоящего диалога в смысле В. С. Библера недостаточно просто осознания разных теорий как неснимающих друг друга, «взаимодополнительных», спорящих между собой. Необходимо обнаружить внутреннюю спорность каждой концепции, когда оспаривающие аргументы появляются не извне, но изнутри нее. Тогда иные концепции концепции появятся не просто как внешний оппонент или конкурент, но как внутренне необходимый собеседник. Это, однако, пока некоторый «горизонт», задача для дальнейшей работы. То же самое относится и к сопряжению позиций читателя и теоретика в сознании и мышлении учеников (см. об этом ниже) — мы рассматриваем свою работу как необходимый первый шаг в этом направлении.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии