3. «Сказка о царе Салтане» в начальной школе РО и ШДК. Освоение позиции «читатель»

В начальной школе и РО, и ШДК детей учат интерпретации текста, но исходят из разных представлений о том, что значит понять текст и как этому учить. Чтобы яснее увидеть разность методик, предлагаемых, с одной стороны, Г. Кудиной и З. Новлянской, и, с другой, С. Кургановым, автором курса «Чтение», принятого в начальной школе ШДК, сравним, как в РО и ШДК читают пушкинскую «Сказку о царе Салтане».
По Г. Кудиной и З. Новлянской, интерпретация (или, как они говорят, «вычитывание») текста предполагает прежде всего «последовательное движение, «слежение» за развитием мысли-чувства автора, авторской позиции, воссоздание целостной условной модели, «картины мира», толкование художественной формы как содержательной на всех ее уровнях»³⁸. Чтобы научить детей так «вычитывать» книги, авторы курса предлагают особый метод учебной работы — «акцентное вычитывание, вычерпывание из текста определенных моментов для решения тех или иных читательских задач. При таком способе работы учитель заранее «назначает» задачу вычитывания, но никогда не знает ее исчерпывающего решения»³⁹.
Обратимся к «Методическим разработкам» Г. Кудиной и З. Новлянской для 2 класса и посмотрим, как происходит «акцентное вычитывание» «Сказки о царе Салтане». В начале цикла (обсуждение сказки занимает 4 урока) учитель формулирует задачу: подготовиться к выразительному чтению сказки. Далее, по замыслу авторов курса, должен происходить примерно такой диалог:
«У. <...> Выразительное чтение — дело трудное, требует большой подготовки. Что же надо понять, вычитать в произведении для этого?
Д. Картину жизни, отношение рассказчика.
Д. Если в стихах, то еще нужно помнить, как читать стихи, что в них есть ритм, рифмы.
У. <...> Все равно нам все-все-все в сказке вычитать вместе не удастся — никакого времени не хватит. Поэтому выделим самое главное, основное, что поможет нам выразительно читать <...> С чего же начнем?
Д. Жанр, задача жанра. <...>
У. Итак, из названия нам уже ясно, что перед нами сказка, и сказка волшебная, в которой действуют сказочные герои. И не только герои названы в названии, но и еще что-нибудь о них нам сообщает поэт?
Д. Князь Гвидон — славный и могучий, а царевна Лебедь — прекрасная.
У. То есть в названии уже есть и картина жизни, и оценки рассказчика: оба героя — царевна и Гвидон — ему нравятся, он дает им прямые оценки. То есть в названии — намек на задачу жанра этой волшебной сказки. Какая же она?
Д. Раскрыть характеры героев, оценить их»⁴⁰.
Так дети «сами открывают», что задача пушкинской сказки, оказывается, в том, чтобы раскрыть и оценить характеры героев. Далее дети под руководством учителя выясняют, какой у сказки стихотворный ритм и какова система рифмовки.
«У. Но в тексте Пушкина есть еще какие-то знаки для читателя — большие «пробелы» между отдельными частями текста. Встречались ли мы с подобной записью стихотворных текстов?
Д. Да. И «Зимний вечер», и «Зимнее утро» разделены на части.
У. Там эти части мы называли строфами — в каждой из них было одинаковое количество стихотворных строк. А здесь?
Д. Здесь части неравные: то много строк, то мало.
У. Но Пушкин их все-таки выделил, и не только пробелом, но и, как в прозе, каждая часть начинается с красной строки. Когда стихи написаны строфами — равными частями-абзацами, тогда красной строки обычно не бывает. То есть Пушкин нам, читателям, целых два указателя поставил. Зачем? Посмотрим внимательно первые три части. Почему они отделены автором друг от друга?
Д. Здесь отделены три картины: 1) разговор сестриц; 2) появляется царь и предлагает третьей сестрице стать его женой; 3) «все пустились во дворец» и что там произошло.
У. Видите, как заботится Пушкин о своих читателях! Он выделяет отдельные картины, чтобы читатель знал — там, где пробел, там надо дух перевести, паузу большую сделать, потому что одна картина закончилась и начинается другая»⁴¹.
После этого учитель должен — в таком же ключе — «вычитать» с детьми несколько фрагментов сказки, выявляя в них «работу разных уровней формы»: звукового рисунка, подбора лексики, строения фразы и т.д. А затем обратиться («в соответствии с задачей жанра») к «вычитыванию характеров героев и оценки рассказчика». Вот пример того, как это должно происходить:
«У. Что мы узнаем о характерах героев, их настроении из этой сцены? О Салтане?
Д. Салтан сидит «с грустной думой на лице».
У. Хотя он и сидит, «весь сияя в злате». А тетки?
Д. «А ткачиха с Бабарихой да с кривою поварихой около царя сидят, злыми жабами глядят»
У. А отношение рассказчика нам понятно?
Д. Да, Салтану он сочувствует — у него пропали жена и ребенок. А тетки ему не симпатичны, он прямо говорит, что они «злыми жабами глядят».
У. И что еще мы узнаем о тетках Гвидона?
Д. «А ткачиха с поварихой, с сватьей бабой Бабарихой, не хотят его пустить чудный остров навестить».
Д. И видно отношение рассказчика: «усмехнувшись исподтиха». Ткачиха противна рассказчику.
У. А как они относятся к чудесам? Одинаково или по-разному?
Подвести детей к выводу, что когда им надо «не пустить» Салтана, тогда они умаляют значение чуда («что тут дивного?»), но зато новое чудо, какого нет у Гвидона, расписывают как самое необыкновенное»⁴².
В завершение работы учитель подводит итоги:
«У. Мы проделали большую работу, пытаясь подготовиться к выразительному чтению. Весь текст вычитать мы, конечно, не смогли. Но надеюсь, вам теперь понятно, что еще надо доработать самим. Мы разобрались с вами в главном — в картине жизни, в которой есть разные настроения, разные герои, разное отношение к ним рассказчика. В сказке идет борьба добра со злом, и зло, как ЧАЩЕ ВСЕГО БЫВАЕТ, НО НЕ ВСЕГДА (например, колобок-то лиса съела, а Снегурочка растаяла!), отступает перед силой добра. И добрые в сказке остаются до конца добрыми и даже дают возможность злым раскаяться, исправиться, стараются им не мстить.
Попытались мы выяснить, как «работают» на эту сложную картину жизни разные уровни сказки. Особо надо помнить, что сказка написана в стихах, что в процессе чтения надо суметь передать и красоту стихотворной формы»⁴³.
После этого происходит выразительное чтение фрагментов сказки. Интересно, что полностью сказка Пушкина оказывается так и не прочитана.
Мы видим все тот же алгоритм понимания, движение от общего к частному. Сказка — текст эпический, значит, хочешь — не хочешь, надо искать в ней «картину жизни» и «позицию автора». Учитель точно указывает детям, что именно они должны понять в сказке и как они должны это делать. Излагая концепцию своего курса, Г. Кудина и З. Новлянская говорят о работе читателя как о творчестве, о том, что «творческое прочтение текста (как учителем, так и учениками) никогда не может иметь одного единственного, заранее запрограммированного результата»⁴⁴, о том, что каждый читатель прочитывает текст по-своему. Но каким образом приведенные уроки учат детей творческому чтению?
Не менее важно и другое. Ребенок, пришедший в 1-й класс, уже имеет опыт восприятия художественных текстов: сказок, кинокартин, мультфильмов. Этот опыт связан с «игровым сознанием» ребенка⁴⁵, с развитой у дошкольников способностью, с одной стороны, вживания в художественный мир произведения, абсолютного погружения в него, с другой, — достраивания, развития этого мира при помощи фантазии, воображения. Однако в РО этот опыт игнорируется, художественное образование первоклассника начинается как бы с чистого листа. Возникает разрыв между собственным опытом ребенка и теми умениями, которыми предлагает овладеть школа. Если ребенку нравится учитель и учиться, он может с удовольствием выполнять в классе подобные задания. Но, подозреваем, его чтение «для себя» будет предельно непохоже на то, которому его учат в классе.
Курс С. Курганова строится на принципиально иных основаниях⁴⁶. Нет давления какой-либо одной эстетической теории, строго указующей, что значит понять книгу. Можно выделить две идеи, лежащие в основе литературного образования в начальной школе ШДК: представление о том, что для понимания произведения важно внимание к его художественной форме (кажется, это единственное, в чем согласны между собой сторонники разных эстетических теорий) и идею того, что в учебной деятельности младших школьников необходимо не игнорирование и не «снятие» той способности понимания, которая уже развита у дошкольника, а ее удержание и развитие⁴⁷.
Базовым процессом в курсе является «формирование выразительного чтения художественной литературы с опорой на обсуждение детьми того, «как сделано» произведение и как его можно прочитать»⁴⁸. С. Курганов, как и Г. Кудина и З. Новлянская, включает в программу сказки Пушкина, но не потому, что «на их материале» удобно формировать те или иные теоретические понятия. Жанр сказки хорошо знаком дошкольникам, привычен им и любим ими. Внимательное, замедленное чтение сказок в классе — с особым вниманием к их тексту, «странностям» его построения, «странностям» слова и фразы, «странностям» в поведении персонажей и т. п. — дает возможность «остранить» для первоклассников сказки, «взорвать» иллюзию их полного понимания, побудить учеников удивиться давно знакомому и привычному, осознать его как загадочное, требующее усилия понимания. Так достигается главная цель курса — научить детей видеть художественную форму и интерпретировать ее.
Метод С. Курганова (метод учебного диалога) принципиально отличается от акцентного вычитывания, предложенного Г. Кудиной и З. Новлянской. В программу включено сравнительно небольшое количество произведений. Это дает возможность работать над текстом каждой сказки долго и внимательно. Учитель и дети на уроках читают сказку вслух (конечно, полностью), каждый раз останавливаясь, когда школьники (или учитель) замечают в тексте что-то, что кажется им странным или интересным. Эти места обсуждаются, завязываются «диалоги-споры», когда школьники и учитель предлагают и обосновывают разные версии понимания того или иного места в тексте, и «диалоги-согласия», когда участники диалога работают с одной версией, развивая ее. Учитель не выстраивает (как в РО) учебные задачи, цель которых в том, чтобы ученики «сами открыли» нечто в тексте. Дети «вычитывают» сказку в целом, открывают в сказке то, что им интересно, а не «вычерпывают» в тексте моменты, заранее намеченные учителем.
«Учебное общение ведется вокруг обнаруживаемых детьми «точек удивления» (В.С. Библер) — объективных трудностей понимания, возникающих в ходе чтения сказок и позволяющих учителю выводить учебный диалог в область обсуждения проблем поэтики сказочного слова. Некоторые из этих проблем имеют однозначное решение, к которому приходят дети с помощью учителя, другие представляют собой «вечные проблемы бытия» (М.М. Бахтин), каждый шаг в решении которых вызывает новые вопросы. В этих случаях учебный диалог может завершаться не ответом, а вопросом, над которым учитель и ученики будут думать сами (ср. диалог И. Лакатоса), возвращаясь к нерешенной проблеме на новых витках учебного диалога, при обсуждении новых тем и новых произведений»⁴⁹.
Приведем фрагменты из записей уроков — диалогов по «Сказке о царе Салтане» (уроки проведены С. Кургановым в 1 — Б классе гимназии «ОЧАГ» в 1998 г.). Эти записи, с любезного разрешения С. Курганова, мы взяли из его еще не опубликованной статьи «Как учат читать в Школе диалога культур». Кстати, заметим характерную разницу поэтики двух текстов, на которые мы ссылаемся: «Методических разработок» Г. Кудиной и З. Новлянской и статьи С. Курганова. В работе Г. Кудиной и З. Новлянской дан примерный сценарий каждого урока, приводятся вопросы учителя и «должные» ответы детей. В ШДК создание подобных разработок невозможно. В каждом новом классе дети обращают внимание на разные места текста, читают книгу иначе, и учитель всегда должен быть готов к неожиданным открытиям, к тому, что реальный ход урока взорвет намеченный им сценарий работы. Изложение опыта работы в ШДК, видимо, возможно только в том жанре, в котором выдержана статья С. Курганова: в виде записи и анализа реально произошедших уроков — диалогов. Персонажи статьи С. Курганова не безличные «дети», а реальные харьковские первоклассники 1998 года.
Приведенный ниже диалог состоялся на одном из первых уроков по пушкинской «Сказке...». Он начался с того, что первоклассники, читавшие текст вслух по очереди, столкнулись с трудностью: со странными паузами в тексте (пробелами между строфами).
Сережа Переверзев. У меня такое чувство,что здесь как бы страница вырвана.
Антон Задерихин. Или слова вытерты. Сразу начинается совсем другое.
Рома Колесников. Это волшебство, а не вырванные страницы.
Рита Иващенко. Как в "Руслане и Людмиле". Сначала, пир, а потом сразу — война. Так же на самом деле не бывает...
Максим Кохановский. Не страница вырвана, и не слова стерты. А сначала как бы одна сказка, а потом — совсем другая.
Учитель. Ну да, там пир, ласковые слова, и вдруг — война. Совсем другие слова.
Алина Юнус. А может, так и было на самом деле. Пир, а потом сразу война...
Максим. Да в этой сказке всюду так. Сказала девица: "родила богатыря" и сразу царь вошел, во дворец все пустились, и в тот же вечер царь обвенчался. Получается, что за один день младшая сестра сказала всего одно слово:
Кабы я была царица,
Я б для батюшки-царя
Родила богатыря.
Неужели только одно слово за целый день?
Сережа. Может быть, сначала у Пушкина было плавно описано, а потом он вырвал страницу
Антон Колосов. Это как в сказке о Золотой рыбке. Там стоял знак " — ".
Максим. Там было: "не с простою рыбкой — золотою". А здесь только точка стоит. Эта точка тоже означает остановку. И после этой точки начинается все другое. Как будто вырвали из сказки лист.
У. Но точка ставится в конце любого предложения...
Этот урок, как это часто бывает в ШДК, закончился не выводом, не ответом на вопрос, а обострением вопроса. Следующий урок начался с того, что учитель предложил детям продолжить чтение сказки. Первоклассник Антон Задерихин останавливается и очень выразительно прочитывает «пробел» между двумя строфами: А другая повариха. // В сени вышел царь-отец.
Алина. Этот пропуск... означает, что наступила НОЧЬ.
У. Ночь?
Алина. Да. Они «пряли поздно вечерком». А потом наступила ночь.
У. Как? Ночь наступила после того, как царь сказал: «Будь одна из вас ткачиха, а другая — повариха»?
Алина. Да. Он ночевал в доме у сестриц. А утром вышел в сени. И все пустились во дворец.
Женя Бабенко. Я с Алиной не согласна. Не может царь спать с этими девицами в одном доме.
Алина. Мог. В этой комнате даже четыре кроватки стояли.
Антон Черных. Конечно, ночь наступила. И царь остановился в доме у трех сестриц. А то как бы он добирался ночью во дворец?
Настя Симагина. Я с Алиной не согласна. Сказано: "Царь недолго собирался: в тот же вечер обвенчался". В тот же ВЕЧЕР, в тот же вечерок, когда они пряли. Это все - один и тот же вечер.
Алина. Нет. Ночь прошла. А Пушкин, наверно, для рифмы сказал: "в тот же вечер".
Андрей Хаит. Пушкин не просто так сказал. Не просто для рифмы.
У. Он разговаривал с девицами в светлице. Потом вышел в сени. Если между этими событиями ночь, то он и в самом деле должен ночевать с тремя незнакомыми девушками в этой комнате. Это невозможно, я думаю.
Алина. Почему с незнакомыми? Он их с детства знал. А "красная девица" — это просто имя хорошо знакомой ему девушки. Он ее хорошо знает.
У. По-моему, это фантазия, Алина! Видно в тексте, что царь не знал этих девушек. Но скажите, есть ли в этой сказке еще такие пропуски, "вырванные страницы", как говорил Сережа? или "вытертые слова",как говорил Антон Задерихин?
Дети находят еще два пропуска, ближайшие к тому, который найден первым:
«..Родила богатыря . (1 ПРОПУСК) Только вымолвить успела…»
«...А другая повариха. (2 ПРОПУСК) В сени вышел царь-отец…»
«...С первой ночи понесла. (3 ПРОПУСК) В те поры война была…»
Настя Симагина. Вот первый пропуск. Здесь сказано: "Только вымолвить успела..." Значит, ночь точно здесь не прошла! Значит, этот пропуск не обозначает ночь!
Антон Задерихин. А третий пропуск означает, что прошел год. Или много времени.
Алина. Я согласна, что пропуск не всегда обозначает, что ночь наступила. Первый пропуск и третий. А насчет второго - я точно не знаю.
Андреи Хаит. Я с Алиной не согласен. Пропуск означает, что нужно остановиться. Немного подождать. А потом начать читать. А почему ночь?
Настя Симагина. Но этот пропуск все-таки что-то обозначает. Он обозначает, что ВСЕ КОНЧИЛОСЬ.
В конце первого полугодия 1-го класса ребята написали маленькие сочинения, ответив на вопросы, возникшие в классе. Первый из этих вопросов звучал так: Что обозначает пропуск в сказке Пушкина? Согласен ли я с Алиной, что пропуск обозначает ночь?
Все ребята успешно справились с заданием. Приведем наиболее интересные работы первоклассников.
Алина Юнус. Я сама с собой не согласна, потому что этот пропуск обозначает, как бы Пушкин ЗАБЫЛ написать слова.
Вова Марченко. Я с Алиной не согласен. Я думаю, что этот пропуск обозначает
ОБРЫВ первого действия и НАЧАЛО другого действия.
Антон Задерихин. Пропуск обозначает, что это секунда. Или год. Или день. Или минута. Или миллисекунда. Пропуск обозначает какое-нибудь ВРЕМЯ.
Сережа Переверзев. Я не согласен с Алиной, потому что пропуск — это конец каких-то одних действий и начало других.
Допустим:
...Родила богатыря
Только вымолвить успела
Если это ночь, то кто «вымолвить успел»? Этот первый пропуск означает вход царя и в это время никто не говорит. Второй пропуск — это царь закончил свои разговоры и вышел в сени, а третий — это Пушкин заканчивает говорить о хороших событиях и начинает о немного волнистых.
Толя Стригун. Все эти пропуски обозначают, что одну сцену сменила другая сцена. Я не согласен с версией Алины.
Рома Колесников. Пропуск обозначает, что НИКТО НЕ РАЗГОВАРИВАЛ, и я с Алиной не согласен.
Антон Черных. Я с Алиной не согласен. Потому что там не ночь. Я думаю, что первый пропуск — это ВХОДИТ царь. Второй пропуск — царь ВЫХОДИТ. Третий пропуск — он уезжает.
Денис Шаталюк. Я думаю, что пропуски как бы разделяют сказку на главы. В каждой главе происходит какое-то новое СОБЫТИЕ.
Женя Бабенко. Я не согласна с Алиной, что пропуск — это ночь, потому что пропуск не может быть ночью. Те пропуски не могут быть ночью, там даже сказано: «Три девицы под окном пряли поздно вечерком». А потом сказано: «Царь не долго собирался. В тот же вечер обвенчался». Это ж в тот же вечер, а не через день. Пробел обозначает то, что НАДО ОСТАНОВИТЬСЯ. Первый пропуск обозначает, что нужно сделать большую паузу при чтении. Второй — прошло чуть-чуть время, меньше, чем ночь. Третий пропуск обозначает, что надо настроиться на другое чтение.
Андрей Хаит. Я не согласен с Алиной, что пробел — это прошла ночь. Там есть такие слова: «В тот же вечер обвенчался». Все происходило в тот же вечер. А пробелы в тексте уже были. Пробелы — это НОВАЯ МЫСЛЬ начинается и можно остановиться на секунду, отдохнуть.
Настя Симагина. Я не согласна с Алиной, потому что пропуск обозначает одну минуту, секунду, или прошло какое-то время для того, чтобы изменить ИНТОНАЦИЮ ГОЛОСА.
Комментарий С. Курганова: «В маленьких сочинениях, отвечая на вопрос о пропусках, дети не просто спорят с Алиной, с ее пониманием пропусков, очень необычным и странным (сама Алина тоже начинает сомневаться в своей версии, породившей диалог). Дети выдвигают (а некоторые и подробно обосновывают) свое понимание пробела. Идеи ребят очень продуктивны. Для одних ребят пропуск — это пространственный образ времени. Для других — граница между двумя действиями. Существенно, что пропуск связан с речью: во время пропуска все молчат, нужно изменить интонацию чтения, настроиться на иное чтение и т.д. Сохраняется идея о том, что пропуск — это игра Пушкина с читателем (Пушкин как бы забыл написать слова). <...> В который раз успешный цикл уроков-диалогов подтверждает тезис о необходимости тщательной работы всего учебного сообщества над необычной, странной, возможно, ошибочной идеей ребенка. Хотя Алина в конечном счете оставляет свою первоначальную идею, спор с ней всего класса позволяет выстроить диалогическое понимание той проблемы, которую поднимает Алина. Учитель здесь действовал по принципу: «Алина, видимо, не права, но здесь что-то есть, здесь кроется какая-то тайна, нужно разбираться...».
Предметом понимания на приведенных уроках по пушкинской сказке в РО и ШДК оказывается одно и то же явление: пробелы между строфами в поэтическом тексте. У Г. Кудиной и З. Новлянской в результате «акцентного вычитывания» дети получают однозначный ответ на вопрос, какова функция этого приема. Учитель заранее знал «правильный» ответ и помог детям «открыть» его. На уроках ШДК (как и в современной теоретической поэтике) это явление осмысливается, открывается как проблема, не имеющая однозначного решения. Кто из первоклассников, предложивших свое понимание пробела, был прав? Понятие «пробел» оказывается диалогом разных возможностей понимания, т.е. диалогическим понятием, по В. Библеру.
Приведем еще один фрагмент из уроков Курганова по сказке Пушкина. Первоклассников поразило пушкинское выражение «бездна вод».
Андрей Хаит, Сережа Переверзев. Бездна — это БЕЗ ДНА.
Д. Нет дна. Бездонное...
Дети по предложению учителя рисуют эту бездну.
Максим. Бездна — это водоворот в океане.
Матвей. Это не простой океан. Это тот океан, о котором думали древние греки. Помните, Земля, а вокруг — Океан. Так вот эта бездна находится там.
Д. Атлант стоит в этой бездне. И держит небо.
Алина. Поэтому бездна находится в Атлантическом океане. В том океане, где Атлант.
Рита. Нет. Бездна находится в Москве.
Сережа. Пушкин думал, что эта бездна — между Италией и Америкой.
Учитель и дети ищут бездну на карте полушарий.
Антон Черных. Бездна — это там, где и царь Салтан.
Алина. Где же живет царь Салтан? Там же, где Пушкин, или нет?
Максим. Сказки выдумываются! Пушкин выдумал эту сказку.
Андрей Хаит. Не выдумал, а придумал.
Максим. Хорошо. Придумал. И эта бездна, и царь Салтан — ИХ НЕТ НА КАРТЕ. Они живут, они находятся в СКАЗОЧНОМ МИРЕ.
Женя. Я согласна с Максимом. И я не согласна с Алиной: бездна не в Атлантическом океане, а в сказочном мире.
Рома. Этот мир — в ГОЛОВЕ Пушкина.
Вова. Он как СОН видит. И когда просыпается, то все равно ВИДИТ и царя Салтана, и Океан...
 
На следующем уроке Никита Холопов читает фрагмент сказки, но упорно произносит «океан» вместо «Окиян», как написано у Пушкина.
Е. Г. Донская (учитель русской литературы в старших классах). У меня есть вопрос, на который я не знаю ответа. Пушкин, описывая Лукоморье, употребляет слово «златой», хотя я точно знаю, что во времена Пушкина было и слово «золотой». Он употребляет слово «темница», хотя знает слово «тюрьма». Интересно, было ли во времена Пушкина слово «океан»?
У. Было. И Пушкин в других стихотворениях ( но не в сказках!) писал «океан». А здесь написал «Окиян».
Д. Это другой океан. Волшебный Окиян.
У.. Давайте запишем эти слова в две колонки:
золотой златой
золото злато
тюрьма темница
океан Окиян
Антон Задерихин. «Златое» — оно яркое, сияет. И КОРОТКО говорится, СРАЗУ. Вот как ярко сияет, это златое. А «золотое» — МЕДЛЕННОЕ СЛОВО. Увидел, удивился и сказал: «златое» Д.. Злато — это не просто наши золотые монеты. Они необычные, волшебные, в темноте светятся. Горят.
Вова. Окиян — его нет на карте. Это Окиян в сказке... Его Пушкин придумал. И черты в «Балде» живут в Окияне, в волшебном море.
У. Здесь как бы ДВА МИРА получается. Одни слова обычные, из обычного мира...
Д. А другие слова — из волшебного мира.
Учитель. И куда мы отнесем слово «бездна вод» ?
Д. В волшебный, в чужой, в странный мир. Нет. Эта бездна как бы ВХОД из обычного мира в волшебный. Это как колодец такой, бездонный. И он ведет из обычного мира в волшебный, необычный, сказочный.
У. Давайте нарисуем так:
Бездна вод
золотой златой
золото @ злато
тюрьма темница
океан Окиян
Антон Задерихин. Бездна вод — это такой колодец. Он начинается в море, водоворотом, затягивает, а потом длинный-предлинный переход, он идет через весь Космос, а потом выводит в другой мир, там где эти необыкновенные слова.
Матвей. И волна необычная, волшебная.
Дети читают обращение Гвидона к волне.
Максим. Эта волна в бездне вод. Она как бы раскачивает бочку. Туда-сюда — из обычного мира в чужой, волшебный. И обратно.
Антон Черных. Обратно трудно будет вернуться. Обратно Гвидон возвращается то комаром, то шмелем...
Первоклассники создают свое толкование, свою версию пушкинской сказки. Дети замечают «странные» слова и знаки (тире, пробелы между строфами), непонятные места в тексте и, поощряемые учителем, размышляют о них, предлагают свои толкования. Обнаруживая «лакуны» сюжета, они, фантазируя, заполняют их, восстанавливая историю во всех подробностях, обустраивают сказочный мир. В коллективной работе рождаются поразительные образы — вроде образа «бездны вод», таинственного перехода, соединяющего «обычный» и «волшебный» миры, образа, очень точно соответствующего поэтике сказки.
Учитель работает с теми умениями, с той способностью понимания, которые уже развиты у дошкольников — пониманием при помощи воображения. Сколь бы фантастические «версии» ни выдвигали дети, он не отметает их, предлагает их к обсуждению. Только так размышление о книге оказывается действительно интересно ребенку: он видит важность, незаместимость своей мысли, своего слова о книге. При этом дети учатся оформлять свое видение текста, удерживать его в слове и рисунке, развивать в диалоге с другими детьми и учителем. Однако дело не только в стимулировании интереса детей к чтению и размышлению о книге. Удержание и развитие детской способности воображения — одна из центральных задач эстетического образования⁵⁰. Без воображения нет читателя, развитое воображение — это способность к сотворчеству, способность играть в ту игру, которую предлагает автор, жанр, историческая культура.
Вместе с тем работа первоклассников ШДК над сказкой существенно отличается от фантазирования, свойственного дошкольникам. Дошкольники удерживают в сознании прежде всего ту историю, о которой рассказывает сказка. Первоклассники учатся видеть текст сказок, специфику художественного слова, отличающую его от слова обыденной речи, его эстетическую и смысловую нагруженность. Думаем, именно в этом возрасте, когда дети только учатся читать и писать, логично и органично развивать у школьников способность замечать, как написана книга, как построен текст.
На уроках С. Курганова в 1-м классе сказки рассматриваются вне их культурно-исторического и социального контекста, безотносительно к интенции автора. Учитель не учит детей проникать в «замысел» текста, задаваться вопросом о том, что автор текста действительно хотел сказать (если предположить, что Пушкина такой замысел был). В этом возрасте попытка понять «точку зрения автора» свелась бы к извлечению из сказок однозначной и элементарной морали, занятию вполне бессмысленному. Говоря словами Ролана Барта, первоклассники работают со сказкой не как с предзаданным смыслом, который скрыт и нуждается в расшифровке, но как со «своеобразной семантической системой»⁵¹. Сказка оказывается произведением, которое «бесконечно открыто для новых расшифровок»; «оно как бы чревато смыслами»⁵² - и дети помогают этим смыслам осуществиться. Смысл сказки рождается здесь и сейчас, как ответ на детские вопросы; смыслом сказки становится то, что она говорит детям.
В определенном смысле, дети учатся читать так, как читают поэты: глубоко переживая книгу, преломляя ее в своем восприятии, достраивая ее, превращая чтение в письмо. Поэт субъективен и не стремится к объективности (вспомним эссе М. Цветаевой «Мой Пушкин»), его прочтение книги всегда индивидуально — неповторимо. Он не ищет доказательства правомерности собственного прочтения; точнее, таким доказательством становится красота, неожиданность и эмоциональная убедительность «версии». Средства поэта: чуткость к слову, интуиция и воображение. Понимание книги поэтом выстраивается как со-творчество, и результатом его оказывается новое произведение.
Способность так читать книги кажется нам очень ценной. Мы будем поддерживать и развивать ее и соответствующую ей форму групповой учебной работы (групповую дискуссию, обсуждение «детских версий») на протяжении всех лет литературного образования в школе. Однако очевидно, что только такое понимание книги чревато уходом в читательский произвол, когда произведению могут быть навязаны какие угодно смыслы. В мышлении читателя должен быть внутренний собеседник, оппонент, который противится тому, чтобы понимание превратилось в дурное и бесплодное фантазирование «по поводу» книги. Важнейшим требованием этого оппонента должно быть требование доказать, что текст не сопротивляется тому или иному толкованию, что в тексте есть что-то, подтверждающее возможность такого прочтения. Таким оппонентом должен стать литературовед, противопоставляющий субъективному пониманию книги объективное знание поэтики ее жанра, автора, исторической культуры.
Изучение предмета Мировая литература в 6-м классе гимназии «ОЧАГ» начинается с возвращения школьников к работе над волшебной сказкой — по нескольким причинам. Поэтика сказки оказала огромное влияние на поэтику последующей литературы от древнейшего эпоса до романа ХХ века, и все дальнейшее изучение жанров мировой литературы мы будем строить на их сопоставлении со сказкой. Исследование исторических корней волшебной сказки мотивирует обращение к изучению архаического фольклора и древнейшей литературы.
Но еще важнее другое. Нам важно заявить преемственность нашего предмета по отношению к урокам чтения начальной школы — и в то же время его принципиальную новизну. Переход детей в среднюю школу строится как их первая встреча с теоретиком — литературоведом. Мы хотим, чтобы шестиклассники увидели возможность принципиально иного способа работы с книгами.
В начальной школе, размышляя о сказках, дети вели диалог друг с другом и учителем. В 6-м классе собеседником детей в их попытке понять, что такое сказка, в обсуждение проблем, связанных с ее поэтикой и происхождением, становится знаменитый исследователь волшебной сказки В.Я. Пропп. Чтобы понять собеседника, нужно освоить его язык. Как известно, исследование В.Я. Проппом морфологии и исторических корней волшебной сказки положило начало структурно-семиотическому изучению художественной литературы. Структурный анализ становится тем новым языком, тем новым способом понимания текстов, который дети начинают осваивать в 6-м классе.
Так происходит новая встреча школьников с волшебной сказкой. У подростков уже развита способность «поэтического» чтения сказки. На уроках 6-го класса предельный субъективизм Поэта встречается с предельной объективностью Ученого. Пропповское литературоведение по методу сближается с математикой и лингвистикой, оно стремится к точному, объективному, проверяемому знанию. Пропп решительно отказывается работать с «фантазиями» детей, вообще отказывается говорить о том, что может быть субъективно интерпретировано — о смысле сказки. Он обращает внимание школьников на то, что существует объективно и может быть доказано — на структуру жанра. При этом он знакомит школьников не просто со своими выводами, но со своим методом, рациональным, строго научным, доказательным. В мышлении подростков позиция Поэта вступает в диалог с позицией Ученого.
О том, как происходит переход детей в среднюю школу и их первая встреча с теоретиком, мы хотим подробно рассказать во второй части нашего очерка. Эта часть будет выдержана в том же жанре, что и работы С. Курганова. Мы приведем запись цикла уроков, состоявшихся в 2002 году в 6-Б классе гимназии «ОЧАГ», том самом классе, в котором С. Курганов за несколько лет до этого проводил уроки-диалоги по «Сказке о царе Салтане».
___________
³⁸ Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс .С. 9.
³⁹ Там же.
⁴⁰ Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: 2 класс. Книга 2. С. 120-121.
⁴¹ Там же. С. 122-123.
⁴² Там же. С.127.
⁴³ Там же. С. 129.
⁴⁴ Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: 1 класс. С. 6.
⁴⁵ См.: Кондратов Р.Р. Канун — переход — начало Школы диалога культур // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. С. 191-244; Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992; Библер В.С., Берлянд И.Е., Кондратов Р.Р. Сознание — доминанта психической жизни дошкольника // Философско-психологические предположения Школы диалога культур. М., 1998. С. 88-93.
⁴⁶ Подробное описание курса дано в работах С. Курганова: Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. М., 1993; Чтение, «заряженное» литературоведением // АРХЭ: Труды культуро-логического семинара. Выпуск 3. М., 1998 и др.
⁴⁷ См. Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур, Кондратов Р. Р. Канун — переход — начало Школы диалога культур // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы.
⁴⁸ Курганов С. Чтение, «заряженное» литературоведением С. 340.
⁴⁹ Курганов С. Как учат читать в Школе диалога культур (рукопись).
⁵⁰ См. Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1978.
⁵¹ Барт Р. Что такое критика? // Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1989. С. 274.
⁵² Там же. С. 274.