В концепции учебной деятельности в РО понятие субъекта тесно связано с психологическим понятием деятельности, в классическом виде разработанным А.Н. Леонтьевым и его последователями 10. Я воспроизведу основные моменты этой концепции.
Деятельность понимается как такая историческая практика, которая есть первичное и порождающее начало по отношению к психике. Психика существует в этой концепции не сама по себе, а как включенная в деятельность и исходно понимается как механизм, обслуживающий деятельность — внешнюю, предметную, материальную деятельность. Леонтьев приводит элементарные примеры — не из человеческой психологии — чтобы животное могло осуществлять пищедобывающее поведение, оно должно иметь некоторый образ движения жертвы, если это животное — хищник. Этот вот обслуживающий компонент деятельности и есть психика. И генетически, и логически первична внешняя предметная деятельность. Внутренняя же психическая деятельность есть результат интериоризации внешней предметной деятельности. Как это выглядит? Когда человек использует какие-то вне его находящиеся материальные вещи и по ним строит свою деятельность, его ориентировка носит внешний характер — например, Мальчик-с-пальчик разбрасывает камешки, чтобы по ним найти дорогу домой. Эти камешки есть внешние метки, ориентиры. Можно эти камешки интериоризировать, то есть запоминать и внутри себя держать образы тех ориентиров, которые помогут вернуться домой. Это есть интериоризация внешних ориентиров. Так же маленький ребенок учится считать вначале на пальцах или с помощью счетных палочек — это внешние предметы, с которыми он работает. Когда эти предметы интериоризируются, погружаются внутрь, палочки ему уже не нужны.
Внутренняя психическая деятельность, таким образом, есть интериоризованная внешняя деятельность. Но что именно интериоризуется? Не просто случайная деятельность этого индивида, а, если речь идет о человеке, в отличие от животных, то, согласно этой концепции, интериоризируется некоторое идеальное, то есть то, что существует в культуре, те формы деятельности, формы и способы выполнения этой деятельности, ориентировки, которые выработаны в культуре и зафиксированы в виде некоторых орудий, знаков. Что такое орудие? Это материально зафиксированный способ действия, выработанный в человеческой культуре: например, ложка — это зафиксированный в виде некоторого материального предмета способ есть по-человечески; китайские палочки — это зафиксированный в орудии другой способ аналогичного по назначению действия, характерный для другой культуры. Идеальные вещи, усваиваемые, интериоризируемые ребенком, такие, как знаки и понятия, в контексте этой концепции — не что иное, как теоретически зафиксированный выработанный культурой способ действия с теми или иными предметами. Например, число — это способ измерения величин, выработанный человечеством и культурно зафиксированный в виде понятия. Этот идеальный план, то есть форма вещи вне самой этой вещи, в форме орудия (теоретического орудия, то есть понятия) и есть то, что присваивается в ходе психического развития. Психическое развитие, суть его, смысл его, форма его — есть присвоение этого идеального. Таким образом формируется человеческая психика.
Здесь — одно из существенных разногласий с концепцией РО. Во-первых, понятие, с нашей точки зрения, не может быть понято только как теоретически обобщенный способ действия (практического). Понятие — любое, в том числе и естественно-научное — всегда предполагает некоторый идеальный предмет, по отношению к которому практическое действие невозможно 11. Современное понятие, кроме того, представляет собой диалог разных возможностей понимания. Так, например, понятие числа содержит в себе спор разных пониманий числа — как способа измерения, как способа счета (натуральное число), теоретико-множественного понимания числа и т.п. 12 И во-вторых, понятие, в отличие от орудия, не может быть присвоено раз и навсегда, оно должно каждый раз воспроизводится самим ребенком. (Орудия человеческой деятельности, впрочем, тоже существуют и используются в некоторой ориентации на понятие, на возможное изменение их самих и их использования, иначе они вырождаются как орудия и становятся органами.)
Деятельность, согласно этой концепции, имеет определенную структуру. Есть некоторое целое деятельности, которой отвечает потребность, представленная в виде побудительного мотива. Мотив — это то, на что направлена наша деятельность. Простейший случай — пищедобывающее поведение направлено на пищу. Выполняется деятельность в последовательности некоторых действий. Например, хищник сначала загоняет свою жертву, потом ее убивает, потом только поглощает — этот пример приводит Леонтьев. Чем более высокоразвитое существо, тем больше ему нужна психика, тем сложнее его деятельность и тем больше отдельных действий между началом деятельности и достижением мотива. Человеческая деятельность отличается тем, что ее действия целенаправленны. Это значит, что человек сознает цель своего действия. И если деятельность соотносится с потребностью и мотивом, то действие соотносится с целью. Для достижения мотива обычно бывает нужно достичь нескольких, иногда многих целей. И наконец, действие выполняется в форме операций. Одно и то же действие может осуществляться в разных условиях, поэтому для его осуществления нужны разные операции. Например, я иду от дома к автобусной остановке, это мое действие, цель — попасть на автобус. В зависимости от условий, например, в зависимости от того, в какой я обуви, какая дорога, сухая или скользкая, есть ли ветер — это мое движение будет выполняться в разных операциях. Операции, как правило, не осознаются, они выполняются автоматически. Но они могут осознаваться в случае затруднения. На дороге появляется какое-то препятствие, и я понимаю, что мои операции не соответствуют условиям. Может быть, только тут впервые я осознаю дорогу как условие моего движения. Тогда операция становится сознательным действием. Затем оно может опять автоматизироваться, перестанет осознаваться и будет осуществляться в виде операции. Таким образом устроена всякая деятельность.
В концепции РО существенное место занимает понятие ведущей деятельности 13. Человек осуществляет много самых разнообразных деятельностей, носящих разный характер, но в каждом возрасте некоторая деятельность выделяется как ведущая. Она является той деятельностью, внутри которой развиваются все основные психические новообразования этого возраста и которая конституирует, оформляет данный возраст как нечто целое, как что-то качественно своеобразное по отношению к другому возрасту. Периодизация психического развития, то есть разделение на возрасты, связана в этой концепции как раз с выделением типов ведущей деятельности. Например, для дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра. А учебная деятельность является ведущей деятельностью, по давыдовской концепции, в младшем школьном возрасте. Ведущая деятельность не занимает все время ребенка данного возраста и даже большую часть его времени по сравнению с другими деятельностями, но она является ведущей, так как именно внутри нее складываются новообразования, характерные для этого возраста, то есть происходит развитие психики и подготавливается продвижение ее на качественно новый этап, переход к следующему возрасту.
Смысл учебной деятельности как ведущей — в формировании основ теоретического мышления. В отличие от традиционной школы, РО видит смысл учебной деятельности не в приобретении ребенком знаний, умений, навыков, хотя все это очень существенно; знания, умения, навыки включаются в общий контекст учебной деятельности, они нужны в школе постольку, поскольку формируют основы теоретического мышления. А теоретическое мышление в этой концепции — это мышление, осуществляющее содержательное обобщение. Приведу для пояснения пример, поясняющий, что такое содержательное обобщение по отношению к человеку. Этот пример начинается с Платона, очень любил его Гегель (Давыдов его тоже приводил). Когда мы определяем понятие человека, мы должны обобщить то, что присуще многим людям. Нужно построить некоторое общее понятие, осуществить обобщение. Обобщить можно, говорит Давыдов, эмпирически, то есть выделив какой-то непосредственно наблюдаемый признак, который присущ каждому из людей. Он будет эмпирическим понятием человека. Таким признаком может быть, например, двуногость — люди ходят на двух ногах. Но этого недостаточно. У Платона один из участников диалога в ответ показал на петуха, который тоже ходит на двух ногах, но тем не менее не человек. Тогда понятие было уточнено: двуногое без перьев. Это уточнение отсеивает петухов, вроде бы остаются только люди. В ответ на это кто-то из присутствующих ощипал петуха и сказал: вот, пожалуйста, двуногое без перьев и, тем не менее, не человек. Следующее уточнение: двуногое без перьев с плоскими ногтями. Вроде бы эмпирически обобщение безупречно, то есть всякое двуногое без перьев с плоскими ногтями из известных нам животных — это человек, и наоборот, всякий человек исходно двуног, без перьев и имеет плоские ногти.
Но, говорят Платон, и Гегель, и Давыдов, такое понятие, будучи просто эмпирическим обобщением, ничего нам не говорит о том, что такое человек, то есть мы не начинаем понимать, что это такое. Поэтому это не есть понятие, ведь понятие — это то, что понимает. Что вместо этого нам предлагает логика нового времени в истолковании Давыдова (здесь мы Платона уже оставляем)? Содержательное обобщение, то есть такое обобщение, которое не просто фиксирует эмпирически присущий каждому представителю этого вида в отдельности признак, а выделяет такой, который составляет сущность этого вида, то есть делает человека человеком, то, что определило становление человека. Это обобщение содержательное, эмпирически оно может не выдерживаться. Например, когда определяют человека как животное, производящее орудия труда, то имеется в виду, что человек осуществляет труд как предметную деятельность в отличие от животных, и именно это есть то, благодаря чему человек стал человеком. Содержательное обобщение воспроизводит (логические) условия происхождения того объекта, понятие которого мы даем в содержательном обобщении. Эмпирически это может не выдерживаться, можно представить себе человека, который не производит орудия труда, а только пользуется уже готовыми, но тем не менее в том, что он является человеком, есть эта возможность. Для того, чтобы понять, что такое человек, такое обобщение дает гораздо больше, чем обобщение эмпирическое. Теоретическое мышление, согласно концепции РО, это мышление, которое осуществляется в понятиях, то есть в содержательных, а не эмпирических обобщениях. Способ существования теоретического мышления — это восхождение от абстрактного к конкретному. Сформировав первоначально абстрактное понятие, мы должны наполнить его конкретным содержанием — показать, как оно живет в разных особенных случаях, как оно вступает в связь с другими понятиями. Если эмпирическое обобщение работает от конкретного и частного к абстрактному и общему, то содержательное обобщение восходит, то есть осуществляет некоторое прогрессивное, поступательное движение от абстрактного к конкретному, делается все более конкретным, все более точным, все более полно, подробно воспроизводит этот объект.
Учебная деятельность должна строиться точно в соответствии со способом существования теоретического мышления, — то есть от абстрактного к конкретному. Вначале ученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения, выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение, определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированном Давыдовым, понятии числа, клеточка, которая выделяется — это отношение величин. Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величины разными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить систему счисления — все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходной клеточки.
Учебная деятельность в концепции РО, как и в концепции ШДК — это не просто работа с понятиями, это деятельность по самоизменению, формирование нового субъекта. Содержание этого самоизменения в концепции РО — в смене способа мышления, то есть это изменение себя, мыслящего эмпирически, в себя, мыслящего теоретически, то есть содержательно. Ребенок приходит в школу, мысля эмпирически, это он должен изменить, присвоив новый способ мышления. Это самоизменение, однако, недостаточно проработано в программе именно как изменение, то есть как изменение того, что уже есть — скорее речь идет о формировании нового типа мышления как бы на пустом месте. Классические программы РО по математике и по русскому языку не предполагают логической работы с теми представлениями о числе, величине, слове, высказывании и т.п., которые уже есть у ребенка, с которыми он приходит в школу. Программа по развивающему обучению с этим не работает. Она строит теоретическое понятие числа, например, рядом с тем представлением, которое есть у ребенка (эмпирическим, наглядно-опытным) — в надежде на то, что это детское эмпирическое “понятие” как-то само собой отомрет, будет вытеснено и заменено мощным культурно оснащенным теоретически проработанным понятием. 14 Заявленный тезис о учебной деятельности как деятельности по самоизменению не находит отражения в программах РО. Ведь для того, чтобы ребенок сознательно работал на самоизменение, он должен осознавать то, как он сейчас думает или думал раньше, строить это свое детское, пусть недостаточное представление как некоторый целостный голос — пусть даже для того, чтобы преодолеть его. Чтобы преодолеть, например, детское наивное представление о числе и способы обращаться с числом, необходимо выстроить это представление как нечто целостное, как оппонента, понять основания такого представления и построить в предмете способы преодоления именно такого представления — а не просто организовать усвоение “правильного” понятия. В классических программах РО этого нет, хотя концепция, вроде бы, предполагает такую задачу. Программы же по математике и по русскому языку предполагают или игнорирование, или на первом же этапе истребление этого эмпирического детского представления. Например, детям просто сообщают, что, хотя вы думаете, что имя с предметом как-то связано (практически всем дошкольникам и многим первоклассникам свойственно так считать; ср. знаменитый пример Выготского — если собаку назвать коровой, то у нее вырастут рожки), хотя вы так думаете, но это не правильно, слово связано со своим значением условно. И детское представление ребенка или исчезает, или, скорее всего, остается и продолжает существовать рядом с выстраивающимся на уроках понятием, но на уроке не работает, никак не сталкивается с ним — они существуют как бы в разных отсеках, не пересекаясь. 15
Если же взять достаточно серьезно и ответственно тезис от том, что учебная деятельность — это деятельность по формированию нового субъекта, по самоизменению, то мы неизбежно придем к необходимости изменить сам подход к построению содержания учебной деятельности в первом классе. Мы будем вынуждены с этими детскими “неправильными”, нетеоретическими представлениями и способами действия иметь дело всерьез. Мы должны будем не игнорировать эти дошкольные представления, не отмахиваться от них, а помочь ребенку артикулировать их, осознать их, довести до некоторой целостности, до самостоятельного голоса. И тогда обнаружится, что, во-первых, эти представления не монолитны, в них можно выделить разные, спорящие друг с другом подходы к тому же числу (пусть спорящие неявно для ребенка); во-вторых, что они не так уж легко снимаются в одном определенном “теоретическом” подходе к тому же числу или слову, а содержат некоторые возможности другого по основаниям подхода, которые могут быть логически доведены до равноправных собеседников, а не только поняты как этапы, как более или менее конкретные стадии развития одного понятия. Тогда придется изменить само понятие учебной деятельности в первом классе и перейти к тому, что в ШДК называется точками удивления. 16 То, что в РО тезис о самоизменении как содержании учебной деятельности не проработан в предметном содержании обучения (а рассматривается только в связи с проблемой организации форм сотрудничества на уроке), и позволяет удерживать такое понимание учебной деятельности, которое я воспроизвожу и которое, как я попытаюсь показать, не соответствует современной культуре.
Основной пафос и РО, и ШДК состоит в том, что задача школы как института, смысл школьного возраста и цель учебной деятельности заключаются в том, чтобы сформировать у ребенка способность понимания, характерную для современной культуры. Для РО высший, самый конкретный, самый развитый способ понимания – это теоретическое понятие. Поэтому содержание обучения ориентировано на науку Нового времени, науку девятнадцатого века. Достигнутые после результаты понимаются как прогрессивное развитие, конкретизация науки Нового времени. Но анализ современных теорий показывает, что современное теоретическое знание (будем пока оставаться в рамках теории) устроено не как дальнейшее развитие, конкретизация теорий Нового времени. Теоретическое отношение к миру не есть только нечто развивающееся, прогрессивно возрастающее от одной культурной эпохи к другой и, соответственно, от одного этапа школьного возраста к другому. Каждая цивилизация, понятая как культура, выстраивает свой особенный способ теоретического отношения к миру (в том числе; также и свою эстетику, философию, орудийность и т.п.). Разные формы понятия, разные способы теоретического отношения к миру в Новое время понимались либо как разные стадии развития одного понятия, либо — как нетеоретические, дотеоретические формы освоения мира. Сейчас мы рассматриваем их как самостоятельные разные голоса, которые общаются друг с другом на равных, а не как более развитые с менее развитыми и — в пределе — могут быть доведены до радикально разных логик. 17 [Не следует понимать этот спор как спор рационального подхода к миру (характерного якобы только для Нового времени) и иррационального, как это часто понимается — рационализм, мол, исчерпал себя, и мы сейчас существуем в культуре, построенной на иррациональных началах. Отсюда наблюдаемое сейчас тяготение к (якобы) иррациональным культурам — восточной или европейской средневековой. Каждая культура есть особая форма разума, создает особый тип рациональности. Речь идет не о споре разума с не-разумом (витальным началом), а о диалоге разных разумов — ведь только с разумным можно спорить.]
Это имеет очень глубокий логический смысл. Предмет мышления существует только в несовпадении со своим понятием. Спор разных понятий, разных способов понимания и есть форма, в которой современное мышление обнаруживает эту коренную самобытийность предмета мышления.
При этом меняется сама задача учебной деятельности — от введения детей в один определенный тип теоретического мышления (мышления в научных понятиях Нового времени) мы переходим к задаче научить детей работать с разными типами понимания, выдерживать напряжение их спора — то есть предметом учебной деятельности в ШДК становится предмет мышления, несводимый к своему понятию, но с необходимостью в нем воспроизводимый. Для РО — наоборот: предметом учебной деятельности является не внемысленный предмет внутри мысли, но всегда уже предмет, идеализованный определенным образом. Ребенок в этой системе никогда не сталкивается (внутри учебной деятельности) с неидеализованным предметом, с бытийностью предмета, не остается с бытием один на один.
_____________________
10 См. указанную работу А.Н. Леонтьева; см. также: Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, № 4.
11 Анализ школьного (РО) понятия числа с этой точки зрения см. в моей статье “Проблемы педагогической психологии начального обучения ”.
12 См. подробнее в работах: Библер В.С. Заметки к программе 1 - 2 классов ШДК // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992; Берлянд И.Е. К проблемам педагогической психологии начального обучения // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993; Берлянд И.Е. Загадки числа. Воображаемые уроки в первом классе школы диалога культур. М., 1996.
13 О понятии ведущей деятельности см: Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, № 4.
14 См. об этом подробнее в моих работах: К построению психологической концепции ШДК // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992; К проблемам педагогической психологии начального обучения. // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.
15 Сами авторы и сторонники концепции РО понимают необходимость внимательного учета детских представлений о предмете и работы с ними. Так, например, Г.А. Цукерман пишет о “взрослоцентризме” современной школы как об опасной иллюзии. “...в учительском сознании почти отсутствует представление о том, что ребенок всегда имеет собственную ненормативную точку зрения по любому обсуждаемому на уроке вопросу. В детской ошибке обычно усматривают недо-ученность, недо-мыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное для возраста виденье предмета. За таким учительским представлением в скрытом (от самого учителя) виде лежит идея “чистой доски”. - Цукерман Г.А. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990, с. 19. Однако эта “иллюзия” рассматривается как относящаяся не к содержанию образования, а только к формам сотрудничества на уроке - как порождающая “мнимое сотрудничество”, когда, “употребляя общую терминологию псевдопонятийно, ученик и учитель зачастую работают с разными предметами.” - там же. “Своеобразие детской позиции” необходимо учитывать только для того, чтобы обеспечить совместную с учеником работу по ее перестройке.
16 См. Библер В.С. Исходные принципы и узлы предполагаемой программы // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992; Берлянд И.Е. Указ. соч.
17 См. указанные работы В.С. Библера.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии