В концепции РО сделаны попытки проанализировать структуру учебной деятельности как ведущей. Для нас представляет интерес то, что касается учебных действий и целей. Проблема мотивов учебной деятельности, на мой взгляд, ни в РО, ни в какой-нибудь иной системе не разработана достаточно полно и убедительно. Выяснено, что мотивы, с которыми ребенок приходит в школу, которые побуждают его осуществлять учебную деятельность, содержательно к учебной деятельности не относятся. Ребенок готов учиться, потому что все учатся, или потому что родители велят — эти мотивы не относятся к учебной деятельности содержательно. Психологическая готовность к учебной деятельности — сложная вещь: с одной стороны, она составляет предпосылку учебной деятельности, то есть мы можем и должны учить детей, которые готовы учиться, а с другой стороны, она формируется только в ходе самой учебной деятельности, во всяком случае ее мотивационная сторона, то, что называется познавательным интересом.
Представление же о действиях учебной деятельности, т.е. об учебных задачах, развиты в этой концепции довольно детально и подробно описаны. На первый взгляд может показаться, что описываются последовательность и особенности действий, присущих всякой учебной деятельности, независимо от ее содержания. На самом деле (и я попробую это показать) они непосредственно связаны с исходным замыслом этой концепции, с содержательными проблемами образования; внешне похожие действия в контексте по-другому понимаемой учебной деятельности имеют совсем другой смысл. Именно поэтому описанная в работах по РО структура учебной деятельности, последовательность и характер отдельных действий представляют для нас большой интерес (а не потому, что они якобы описывают некоторые естественные психологические особенности, характерные для учебных действий и учебных задач вообще, то есть независимо от того, как понимается образование и какое содержание этого образования кладется в основу построения учебной деятельности).
Первый этап учебной деятельности — это постановка и принятие учебной задачи.
Поскольку в основу образования кладется присвоение ребенком некоторого идеального, существующего анонимно и независимо от индивида (учителя, ученика), учитель выступает на уроке как представитель этого идеального — культуры 18; он в большей степени, чем ученик, присвоил это идеальное содержание, в большей степени им владеет (или оно в большей степени владеет им, учителем), и задача его как учителя — передать это содержание ребенку, или, что тоже самое, передать ребенка этому идеальному, ввести его туда. Поэтому учебная задача всегда ставится учителем, ребенок активен только в принятии этой задачи (я описываю, конечно, идеальное построение учебной деятельности в РО — в реальности на уроках по развивающему обучению это выдерживается не так жестко).
В ШДК учебное содержание не передается от учителя (точнее, от культуры — через посредство учителя) к ученику. Содержание в ШДК событийно, то есть выстраивается (а не просто воспроизводится) на уроке, и в определенном смысле (не полностью, конечно) учитель и ученик равноправны по отношению к нему, поэтому учебная задача может ставится или существенно переопределятся и учениками, и перед учителем тоже стоит проблема принятия учебной задачи. 19 Учебная задача в ШДК связана с конкретным событием учебной деятельности. Так, например, в первом классе разные способы до-культурного понимания предмета, в каждом классе по-разному артикулируемые непредсказуемо, событийно сталкиваются и определяют постановку и принятие разных учебных задач. Уточню: речь идет не о конкретной психологической ситуации в классе, которая оказывает влияние на любое обучение и с которой любой учитель вынужден считаться (темперамент детей, особенности отношений в классе, характер усвоения каждого ребенка и т.п.), а о содержательном определении учебной задачи.
В последних работах по теории и практике развивающего обучения обсуждаются вопросы, связанные с тем, что наиболее рефлексивные компоненты учебной деятельности (целеполагание, планирование, контроль и т.п.) традиционно отдаются учителю и это обусловливает ориентацию детей не на предмет (задачу), а на слово учителя. Так, в уже цитировавшейся работе Г.А. Цукерман показывает, что при этом учебная деятельность вырождается в школярскую работу по воспроизведению учительских образцов. 20 Но при этом эта проблема опять-таки связывается только с организацией сотрудничества на уроке (предлагаются различные тонкие приемы такой организации, при которой функции постановки задачи, контроля и т.п. передавались бы ученику и тем самым бы становились не “школярским”, а подлинно учебными), но не выводится на проблему содержания обучения.
Существенно не столько то, что задача ставится учителем (точнее, посредством учителя — культурой, предметным содержанием обучения, но для детей — особенно в первых классах — на уроке это выглядит так, как если бы она задавалась учителем). Важно, что исходная идеализация (клеточка, в терминологии РО), определяющая учебную задачу, одна. То обстоятельство, что она задается учителем, лишь символизирует единственность правильной ее постановки. В ШДК таких “клеточек” несколько (например, число как средство измерения, число как форма, число как способ счета). При обучении по программе РО высказывания детей в таком духе допускаются и даже на первых порах поощряются, но все детские версии, кроме одной, соответствующей задаче, поставленной учителем, разоблачаются как эмпирические. В ШДК с каждой из таких версий предполагается серьезная работа, потенциально каждая из них рассматривается как могущая быть доведенной до определенной логики, до определенной культуры.
Следующий важный этап (после принятия учебной задачи) — моделирование, то есть фиксация исходного отношения (словесная, графическая или какая-нибудь другая). Если модели детьми строятся разные, то учитель должен показать (в случае нескольких правильных моделей), что по форме они разные, а по содержанию — тождественные, то есть верно фиксируют одно и то же отношение. Моделируется, фиксируется то, что уже есть, уже выделено до моделирования. В ШДК есть вещи, аналогичные моделированию. Но их смысл совсем другой. Когда ребенок, например, изображают на доске число, он обнаруживает то, чего у него не было до рисования, например форму числа. Или, рисуя календари, дети рисуют разные календари, но это вовсе не разное по форме модели одного и того же понимания времени. Наоборот, обнаруживаются возможности разного понимания времени, а не просто разные способы моделирования одного и того же. 21 При т.н. моделировании детские версии, которые в словесном изложении выглядят для детей и учителя одинаковыми, могут оказаться (и часто оказываются) зародышами разных типов понимания.
Следующий за моделирование этап учебной деятельности в РО — это конструирование системы частных задач.
Частные задачи — это особенные случаи, конкретизирующее некоторое общее отношение. Например, при измерении величины заданной меркой может в частном случае получиться, что мерка без остатка укладывается несколько раз в измеряемой величине — тогда результат измерения выражается натуральным числом, которое при таком подходе понимается как частный случай рационального числа. В ШДК есть такие “частные случаи”, которые оказываются особенным, переопределяющим всеобщее, а не конкретизирующим его, как предположено в РО. Например, на уроке, проведенном и описанном С.Ю. Кургановым 22, ученик Ваня Ямпольский строит частный случай, конкретизирующий общее понятие треугольника.
На вопрос о том, что это такое и почему эту вещь надо считать треугольником, Ваня (вполне в духе РО — вещь описывает свое происхождение) показывает, как он получил свой треугольник непрерывным преобразованием (конкретизацией?) исходного “обычного” треугольника:
Треугольник Вани не удовлетворяет исходному определению треугольника, вместе с тем этот “вырожденный” треугольник сохраняет все свойства “обычного” треугольника. Возникает озадачивание самого понятия “треугольник”, проблема определения. Ванин частный случай оказывается не просто конкретизацией общего понятия, но некоторым “монстром”, который заставляет переопределить само понятие. 23
Другой пример такой “частной” задачи — пример на вычитание, при котором впервые появляется ноль: 5-5=? Разность оказывается таким “монстром”, который проблематизирует и переопределяет само понятие числа. 24
____________________
18 С точки зрения концепции диалога культур культура здесь, как уже было отмечено, оказывается сведенной к теоретическому знанию Нового времени.
19 См. примеры подобных уроков в книге: Берлянд И.Е., Курганов С.Ю. Математика в школе диалога культур. Кемерово, 1993.
20 Цукерман Г.А. Указ. соч.
21 См. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.
22 См. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
23 Ср. Описание подобных монстров (особенных, частных, “вырожденных” многогранников), заставляющих переосмысливать само понятие многогранника, в книге: Лакатос И. Доказательства и опровержения. М. 1967.
24 См. Берлянд И.Е. Загадки числа. М., 1996.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии