В системе РО учебная деятельность мыслится, как и понятие, однородной и для разных возрастов, и для разных предметов. Учебная деятельность имеет всеобщую структуру, она лишь конкретизируется по-особому в разных возрастах и на разном предметном содержании. Младший школьный возраст — это возраст формирования учебной деятельности. В этом возрасте она является ведущей, внутри нее происходит психическое развитие ребенка. В средней школе учебная деятельность предполагается сформированной, она должна лишь удерживаться и развиваться дальше. В ШДК в разных классах — разных возрастах — предполагается разная учебная деятельность — в первых двух классах это формирование точек удивления, начиная с третьего, предметом учебной деятельности становится античная (или другая) культура, взятая как грань современной культуры, в диалоге с другими гранями.
Главная задача школы, на наш взгляд, формирование человека культуры, то есть читателя произведений (см. об этом подробнее в соответствующем разделе.) Но впрямую эта задача непосредственно встает не с самого начала школьного обучения. В первый класс ребенок приходит, не умея читать тексты не только как произведения, но и в самом простом, техническом смысле. Поэтому задача начала обучения — в ШДК двух первых классов — особая и учебная деятельность здесь имеет свою специфику. Главная учебная задача первых классов — формирование у учеников установки на понимание. Ребенок-дошкольник относится к миру, к предметам по преимуществу сознавательно, и восприятие предмета как предмета понимания, мышления, сама постановка вопроса о возможности предмета представляет собой сложнейшую задачу. На решение этой задачи и направлена организация учебной деятельности в первых классах.25 В точках удивления предмет впервые предстает перед ребенком как удивительный, непонятный — и требующий понимания. Одновременно с этим и само сознание ребенка становится для него некоторым предметом понимания. Его сознавательная картина мира отстраняется и для него, впервые становится некоторой целостностью и одновременно усомневается, ставится под вопрос, перестает быть чем-то самоочевидным. Это достигается такой организацией учебного диалога, при которой естественные для ребенка воззрения на привычные ему предметы — число, слово, время, явление природы и т.п. — сталкиваются с чем-то иным, испытывают сопротивление. Чтобы ребенок осознал свое представление о чем-либо, он должен столкнуться с некоторым препятствием, с некоторым сопротивлением. Можно обнаружить и построить в классе три вида подобного сопротивления.
Первый тип сопротивления — это сопротивление чужой точки зрения. Ребенок обнаруживает, что его товарищ не так, как он, понимает, что такое слово или число. Об одном и том же, казалось бы, знакомом предмете высказываются разные точки зрения, версии, предположения. Ребенок вынужден увидеть свою точку зрения как бы со стороны, как некоторую целостную картинку, во-первых, и как одну из возможных картинок, во-вторых.
Второй тип сопротивления — это сопротивление эмпирического материала. Предметы ведут себя не так. как должны были бы вести согласно версии ребенка. Классический пример такого сопротивления — опыты с плавающим телами (дети утверждают, что все деревянные тела плавают, все железные — тонут; учитель показывает плавающее бритвенное лезвие или иголку). Такого рода опыты также заставляют ребенка отстранить свое видение, свою точку зрения.
Третий тип связан с сопротивлением культурного текста, произведения. Произведение задает читателю определенный тип общения, определенную читательскую позицию; оно имеет собственную мускулатуру и активно сопротивляется неадекватному читательскому поведению.
Сопротивление третьего типа требует уже сформированной читательской позиции. Дети в первом классе нечувствительны к такому сопротивлению. Опыт показывает, что и сопротивление второго типа с большим трудом адекватно воспринимается детьми. На эмпирический опыт, противоречащий представлениям детей, они часто реагируют довольно своеобразно. Например, в приведенном опыте с иголкой некоторые дети топят эту иголку, нарушающую своим поведением их картину. Часто дети просто принимают к сведению какой-то эмпирический материал, и эти сведения существуют у них как бы отдельно от объясняющей версии, не сталкиваясь с ней, никак ее не затрагивая. Но все же к такого типа сопротивлению ученики в первом классе более чувствительны, чем к сопротивлению третьего типа, и соответствующие ситуации на уроке иногда удается организовать.
Логически все эти три типа сопротивления представляют собой проявления одного и того же — сопротивления идеального предмета. Предмет потому и сопротивляется произвольному толкованию, что он допускает разные возможности понимания. Версия соседа потому и сопротивляется моей версии, что она имеет отношение к тому же (моему!) предмету. Но вначале эмпирически для детей это выступает как разное, причем наиболее чувствительны дети к сопротивлению первого типа. Для детей неочевидно, что речь идет об одном и том же предмете. Обнаружение того, что различные типы сопротивления — это одно и то же — это одна из основных задач точек удивления.
На сопротивление версии соседа дети реагируют раньше и охотнее, чем на сопротивление эмпирического предмета и гораздо раньше, чем на сопротивление культурного текста. Адекватно учитывать сопротивление второго и третьего типа дети учатся гораздо позднее.
Логически это, повторяю, одно и тоже — сопротивление идеального объекта. Возьмем, например, такой предмет, как число. Число — понятие числа — сопротивляется произвольному обращению с ним, оно не позволяет говорить и думать о себе все что угодно и обращаться с собой как угодно. Но дети не подозревают в первом классе о существовании современного понятия числа. Для них его сопротивление выглядит эмпирически по-разному. Сопротивление первого типа — сопротивление чужой точки зрения, не совпадающей с моей (это может быть точка зрения учителя, или учебника, или соседа по парте). Число здесь артикулирует себя сопротивлением чужой точки зрения, не совпадающей с моей. Второй тип сопротивления — сопротивление эмпирического объекта, который ведет себя не так, как должен был бы, если бы моя версия была правильной. Это не обязательно материальные вещи; число тоже может таким образом сопротивляться (например, можно придумать такую хитрую “теорию”, в которой, если она правильна, то, допустим, дважды два равно пяти, а все дети знают, что это не так — это тоже сопротивление предмета). И третий тип — это сопротивление культурного текста, математического. литературного, философского. Сопротивление такой идеальной вещи, как число, эмпирически для учеников и учителя артикулируется в таких трех формах. Это те формы, в которых сам идеальный объект дает нам возможность ощутить свое сопротивление, дает нам знать о своей бытийной сущности, о том, что он существует вне наших понятий, рассуждений и действий. Почему он может сопротивляться? Потому что мы не выдумали его сами, произвольно, как хотим — тогда он не мог бы сопротивляться нам. То, что он сопротивляется, есть артикуляция того, что его собственное существование есть нечто вне нашей мысли, нашего понимания. И задача мысли вот это внемысленное существование в мысли воспроизвести.26 Можно употребить слова “артикуляция” или “демонстрация”, потому что слух и зрение — это “теоретические” органы, они воспроизводят предмет, существующий отдельно от нас, независимый, недоступный нашему воздействию. Когда мы воспринимаем слухом или зрением предмет, в наш образ восприятия входит то обстоятельство, что эта вещь существует сама по себе, отдельно от меня, воспринимающего, между нами некоторое расстояние — я вижу вещь, которая не совпадает с моим видением. Слышание и видение и, соответственно, артикуляция и демонстрация — это некоторые метафоры на чувственном уровне для теоретического отношения к вещи.
Это содержание учебной деятельности является не только первой стадией, началом всякой учебной деятельности, которое в первых классах формируется и затем просто удерживается, используется как достигнутый результат или развивается, нет, оно каждый раз в последующих классах воспроизводится с полной ответственностью, со своей неснятой энергией. Ситуация до-культурная, ситуация рождения произведения (бытия вещи как произведения) воспроизводится во всех последующих классах. Психологически (феноменологически?) это может быть понято как воспроизведение сознания внутри мысли.
_____________________
25 См. об этом подробнее в моей статье: К проблемам педагогической психологии начального обучения // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы.
26 См. об этом подробно: Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. М., 1991.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии