Можно выделить три типа навыков.
1) Манеры, правила поведения, которые должны стать привычными и выполняться автоматически без всякого участия мышления. Это — предмет бытового воспитания (не обучения) и традиционно являются делом семьи. Это — манеры воспитанного человека. Они не обоснованы и не требуют теоретического освоения (исторически они, конечно, обоснованы и мотивированы и могут быть поняты как имеющие смысл за пределами бытовой воспитанности — например, обычаи обнажать голову или протягивать руку при встрече исходно были осмыслены как демонстрация доверия или безоружности, но при освоении этих обычаев как манер эта мотивировка не играет существенной роли).
2) Орудийные навыки — умение и привычка легко, свободно и правильно есть ложкой, завязывать шнурки, работать иглой, молотком и т.п. Как бытовые, практически необходимые навыки они также формируются вне учебной деятельности в строгом ее понимании. Как навыки профессиональные, они могут стать (и становятся) предметом специального обучения (например, при подготовке профессионала-портного), но это не задача общеобразовательной школы.
3) Учебные навыки. Они формируются вначале в сознательных теоретических действиях, а затем автоматизируются (сюда относятся, например, письменная речь с ее орфографией и каллиграфией, счет, измерение и т.п.).
Первые два типа навыков не являются специальным предметом школьного образования и гранью учебной деятельности.
Эти типы, конечно, определенная идеализация. Каждый навык может быть понят и как манера, и как владение орудием, и как учебный навык. Например, такой навык, как речевой этикет, сам по себе является как бы “промежуточным” — он может быть понят и освоен и как манера поведения, и как предмет теоретического освоения. Навыки и первого, и второго типа могут стать гранью учебной деятельности — если они понимаются и осваиваются не просто как способы удобного, практически полезного или приличного поведения, а как моменты культуры — тогда они становятся предметом образования. Возможно и обратное явление — навыки, которые мы привыкли считать учебными, могут осваиваться как орудийные. На это обстоятельство, в частности, указывает Г.А. Цукерман 33. Практика показывает, пишет она, как легко переносится в старший дошкольный возраст обучение чтению, письму и счету. Это обучение основано на “способности ребенка имитировать образцовые действия взрослого, складывающейся в раннем детстве, и минимальном уровне способности действовать “в уме”, который обеспечивается практикой игрового обучения.” 34 Для формирования подобных навыков учебная деятельность и школа вообще не являются необходимыми — но при этом эти навыки не формируются как учебные, то есть не создают нового по сравнению с дошкольным возрастом субъекта — учащегося.
Неучебные навыки, втягиваясь в учебную деятельность, меняются, приобретают другой смысл. Учебные навыки, выведенные за пределы учебной деятельности, теряют его (и приобретают другой, внеучебный смысл).
Смысл учебных навыков — не в их практической целесообразности. (И смысл обучения им — не в достижении виртуозного владения). Эти навыки формируют у ребенка теоретическое (эстетическое) отношение к собственной деятельности, создают “вторую природу”. Например, при обучении ребенка звуковому анализу слова мы обращаем внимание ребенка, который хорошо произносит все звуки и легко и правильно различает их на слух в живой речи (то есть владеет практически соответствующими навыками) на то, что слово состоит из звуков, как на предмет теоретического или эстетического отношения. Звуковая сторона речи становится предметом понимания, а не овладения. Навыки, которые формируются как учебные, учат некоторому формальному умению — говоря словами Л.С. Выготского, они учат ребенка делать сознательным и произвольным то, что он умеет (или мог бы уметь в принципе) делать неосознанно и непроизвольно. 35 Например, обучение склонению ребенка, который в собственной спонтанной речи этим склонением прекрасно владеет, — но не знает этого, как Мольеровский Журден не знал, что он говорит прозой. (При этом мы вполне можем столкнуться с “эффектом сороконожки” — ребенок может начать спотыкаться там, где раньше непроизвольно действовал правильно). В этом учебная сторона, учебный смысл навыков, а вовсе не только (и, пожалуй, не столько) в достижении владения ими. Навык становится стороной понятия. Именно в этом качестве навыки включаются в учебную деятельность, и именно в этом учебный, школьный смысл навыков.
В этом — точка соприкосновения (согласного соприкосновения) концепции ШДК с концепцией РО. Дальше начинается расхождение, определенное различным пониманием учебной деятельности и понятия. Понятие, согласно концепции РО, это особое мыслительное действие по воспроизведению предмета как культурного орудия. Например, понятие круга — это одновременно определение циркуля, орудия, создающего круг. (Этот пример приводит Э.В. Ильенков). В каждом понятии задан способ действия. Ребенок и до школы не существует натурально, природно, он раньше, чем с природой, встречается с идеальным, то есть с системой культурных орудий — от погремушки и ложки до циркуля и числа. Он присваивает культурные нормы деятельности. Особенность школьного включения в культуру по сравнению с дошкольным определяется тем, что он присваивает их в теоретической форме, в форме понятия. Это требует построения особой учебной деятельности и формирует особый школьный возраст и особого субъекта — учащегося. Понятие здесь есть содержательно обобщенная норма действия и первично по отношению к частному практическому действию. Воспроизведя (поняв) норму, человек получает руководство ко многим действиям. Навыки есть интериоризированные и автоматизированные действия, построенные на основе первоначально присвоенного понятия — орудия. (Поэтому, например, навыки, полученные ребенком неучебным путем — навыки чтения, счета, так называемая интуитивная грамотность — строго говоря, должны в рамках этой системы разрушаться.)
Здесь есть одна практическая и логическая трудность (Кантовская трудность). Каждая конкретная частная эмпирическая ситуация (задача) уникальна, и способ “подведения ее под понятие” не может быть задан в общей форме. Узнавание в каждой конкретной ситуации общего способа есть индивидуальный процесс, задать который извне невозможно.
В ШДК проблема навыка становится трагической. Как мое конкретное действие может быть обосновано общим понятием? Понятие (современное) не может обосновывать действие. Сила моего действия в Новое время — в силе всеобщего анонимного субъекта. Чем меньше я действую индивидуально (чем в меньшей степени я автор моего действия), тем оно правильней, эффективнее; чем более я устраняю себя из действия, тем чище действуют в этой точке силы объективного закона. Понятие не обосновывает в общей форме это, единственное действие, а наоборот, обнаруживает в трудности выполнения действия неразрешимую трудность самого понятия. Когда понятие воспроизводит несводимость предмета мысли — к мысли, понимания — к понятию, оно воспроизводит и несводимость действия к понятию. Когда мы спрашиваем вместе с первоклассниками: как возможен счет? — мы обнаруживаем — внутри понятия — что счет вообще невозможен. Две, даже очень похожие, счетные палочки все равно разные. Чтобы сосчитать, что их две, надо их отождествить. Но это невозможно. 36 Здесь понятие не помогает, а мешает нам считать. Понимание не облегчает, а затрудняет действие. Понятие обнаруживает необоснованность этого конкретного действия никакими теоретически мыслимыми общими способами. Это и в Новое время отчасти так — понятие всеобще, но действие подведения под теоретическое понятие я должен выполнить сам, на свой страх и риск. В двадцатом веке ситуация еще острее — само понятие внутри себя несет идею невозможности действовать однозначно обоснованно. Кажется, что уча мыслить, мы не можем учить действовать — и наоборот.
На всем протяжении истории ШДК проблема включения навыка в учебную деятельность стояла чрезвычайно остро. Вначале мы считали, что задача школы — готовить не человека, умеющего действовать, а человека, способного менять основания своего действия. Поэтому навыки содержательно не были проблемой учебной деятельности. В лучшем случае предполагалось отдельное формирование навыков, а затем использование их, в том числе и в собственно учебной деятельности. С.Ю. Курганов в уже упомянутой работе писал о трех школах в одном классе: школа навыка, школа решения задач (собственно учебная деятельность, т.е. собственно школа) и школа диалога культур. Но, с одной стороны, диалог культур содержательно вырождается, если он не наполнен “задачным” и “навыковым” содержанием; с другой стороны, и навык, и работу с авторскими произведениями необходимо понять как моменты учебной деятельности, в их школьном, образовательном смысле.
Навык — автоматизированное действие, действие, из которого ушла смысловая, сознательная сторона, но которое сохраняет возможность разавтоматизации. Понять навык — значит понять (1) действие и (2) понять способ умирания смысла действия при автоматизации. Это происходит не только при индивидуальном формировании навыков, но и в истории цивилизации. Так, например, в случае с этикетными навыками — снимание головного убора было вначале реальной демонстрацией доверия, затем — символом, затем исчез и символический смысл и остался смысл конвенции.
Когда навыки втаскиваются в учебную деятельность, у них сдвигается мотив. Понятые вне своей практической мотивированности, они приобретают самоценность, независимую от их практической необходимости. Конвенциональный смысл правильного действия, помимо его практической целесообразности, культурно очень важен. “Карова” вместо “корова” не пишется не потому, что это непонятно, то есть практически затрудняет общение. Приходится ведь специально выдумывать экзотические примеры, когда ошибки в орфографии затрудняют понимание смысла (седеть — сидеть, например). Здесь выполнение формального закона (в данном случае орфографического) приобретает самостоятельный смысл (ср. формальное право в Новое время, которое предполагает выполнение закона не потому, что он полезен и удобен, а потому, что это закон.) 37
Формируя навык, мы либо (а) обосновываем навык чем-то, лежащим вне самого навыка (практической необходимостью, знаком, конвенцией, обобщенным способом действия — в последнем случае навык становится элементом учебной деятельности в духе РО), либо (б) считаем навык самоценным, ничем иным, кроме себя, не обоснованным. В первом случае навык постоянно тормозится. Вся Репкинская орфография — внешнее и более общее по отношению к навыку развертывание оснований навыков. Форма навыка — случайна. Сам навык выталкивается из рассмотрения, а внимание тормозится на его основаниях. Во втором случае навык перерастает свои основания, основания проглатываются, “снимаются” в форме навыка. Например, при формировании каллиграфического письма возможны два подхода. В первом случае единственный смысл буквы — это обозначение фонемы. Буквы надо писать настолько отчетливо, чтобы нельзя было спутать фонемы. Поэтому в буквах выделяются значимые элементы — такие, которые позволяют отличить одну букву от другой, именно на них обращается внимание. Во втором случае буква представляет собой некоторую эстетически значимую форму, она не является символом, не значит ничего, кроме самой себя, и должна быть воспроизведена точно и красиво, а не просто понятно; в ней нет значимых и незначимых элементов, она значима вся. Для формирования культуры письма важны оба этих полюса. Содержательной является не только знаковая сторона письма, но и сама форма письма. С этой стороны внимание сдвигается не на основание навыка (как при РО), не на результат (как в школе навыкового тренинга), а на форму и прием, которые являются избыточными и по отношению к своему теоретическому основанию, и по отношению к практическому успеху. Внимание фиксируется не на основании навыка, лежащем вне навыка, и не на его результате, тоже находящемся вне собственно навыка, а на самом навыке как приеме.
Человеческая деятельность напрягается с двух сторон. С одной стороны, она стремится к умиранию в результате — в навыках, нормах, образцах. То, что было содержанием деятельности, открытием смысла, умирает в норме. Например, вычисление объема шара по его радиусу теряет смысл и напряжение открытия и умирает в результирующей формуле как сознательное действие. С другой стороны, деятельность строит субъекта, несовпадающего с деятельностью, постоянно тормозящего себя накануне деятельности. 38 При этом навыки разавтоматизируются, само действие как автоматическое разрушается. Представим себе сороконожку, строящую теорию своей ходьбы или танцующую (“Танец — это ходьба, построенная так, чтобы она ощущалась” — В. Шкловский.)
Между этими двумя полюсами (навык и мышление), в напряжении между ними и существует деятельность. Мы понимаем предмет учебной деятельности как построение себя-учащегося, тормозящего свою деятельность, стоящего на пороге деятельности. Но стояние накануне деятельности не есть стояние в пустоте, вообще без деятельности. Ситуация кануна деятельности значима только как преодоление той инерции деятельности, которая достигается первым полюсом. Субъект, стоящий на пороге деятельности (например, счета или измерения) осмысливает себя только в соотношении — и споре, диалоге с субъектом, находящемся внутри деятельности (умеющим считать и измерять), владеющим этой деятельностью, тяготеющим к навыкам. И наоборот — ученик, находящийся внутри своей деятельности, становится в полном смысле ее субъектом только в соотношении — споре — с субъектом, затормозившимся на пороге этой деятельности, сделавшим предметом своего внимания ее основания. Число особенно серьезно и глубоко выступает как загадочное и удивительное, как задача понимания не для того ребенка, который в буквальном смысле стоит на пороге работы с числом, то есть такого, который о числе ничего не знает, никогда с ним ничего не делал, а для того, который уже умеет считать и имеет навыки счета, может быть уже довольно много об этом знает и обнаруживает загадочность числа — несмотря на это.
Ученик удивляется возможности счета, останавливая, преодолевая, усомневая свое умение считать. Это — преодоление мощной инерции деятельности, напрягаемой полюсом навыка, преодоление хорошего навыка. Если уничтожить эту инерцию навыка, то психологически это будет губительно для мышления ребенка, для учебной деятельности (а не только для навыков) — мышление лишится очень важного полюса сопротивления, который тоже включается в мышление как существенный момент этого мышления. И наоборот — если оторвать формирование навыков от учебной деятельности, то, возможно, ученик сможет овладеть ими, но их культурный смысл от него ускользнет. Только тогда и удивление, и сам навык будет культурно и учебно-значимым, когда они будут поняты как сопротивляющиеся друг другу, уничтожающие друг друга, но необходимые стороны одной учебной деятельности. Для мышления навык выступает здесь как важный сопротивляющийся мышлению предмет преодоления, но, в отличие от концепции РО, преодолевающийся не до конца, неснимаемый, постоянно воспроизводимый внутри мышления.
До всякой школы ребенок имеет дело с дологическими формами — мифами, предрассудками и т.п. Как они могут быть втянуты в образование? В частности, в формах навыков, поглощаемых понятием, но не до конца, никогда без остатка не съедаемых. Например, при построении в первом классе точки удивления, связанной с загадкой числа, дети предлагают разные версии, разные возможности понимать и описывать, что такое число. Как построить точку удивления, то есть осознание того, что все эти разные версии относятся к одному и тому же, как построить число как общий предмет? Здесь очень важна опора на некоторые общие всем детям навыки счета (они разные; в них включается, в частности, умение быстро и безошибочно произносить фразу “один, два, три, четыре” и т.д.; умение выполнять простейшие действия сложения и вычитания; умение правильно пересчитывать предметы — все это дети называют умением считать). И то, что несмотря на разные способы понимать число, существуют некоторые общие навыки обращения с числом, так же важно, как и то, что, несмотря на то, что дети считают одинаково, они по-разному представляют себе, что такое число. Одной из самых больших трудностей при формировании точек удивления в первом классе оказывается построение общего предмета, то есть осознание детьми того факта, что разные версии относятся к одному и тому же. Одним из способов здесь как раз является отнесение этих разных версий, “монстров” к одному общему навыку, подчеркивание того факта, что на вопрос, что такое число, они отвечают по-разному, при этом в пределах десяти все дети считают одинаково. Здесь навык, сформированный до школы, неучебным способом, помогает решить учебную задачу — построение точки удивления; при этом он, втягиваясь в учебную деятельность, сам ставится под вопрос, становится предметом понимания. Ребенок оказывается перед необходимостью, например, обосновать, как из его видения числа, из его представления о том, что такое число, вытекает, например, что два плюс два — четыре; если не вытекает, если обосновать счет невозможно, то тогда что такое счет, что мы делаем, когда считаем? (Нечто подобное происходит и при построении загадок слова.)
Это относится в основном к первым классам, классам точек удивления (хотя и воспроизводится на протяжении всей школы). С третьего класса очень важен культурологический смысл навыка в контексте его превращения в момент учебной деятельности. Для ШДК крайне важно сделать предметом обучения не только диалог логик, но и внелогические, внепонятийные закраины культур, несводимость их к логикам. Внелогическая закраина культур может быть введена в учебную деятельность и в форме навыков.
В разных культурах по-разному осмысливаются и сами навыки, и их отношение к понятию. 39 Привычный нам по РО смысл навыка как автоматизировавшегося действия, которое является стороной понятия, характерен для культуры Нового времени. В античной, средневековой культурах смысл навыков и взаимоотношение между действием и понятием были другими. Можно предположить, что в античности существенным являлся навык как некоторая идеальная форма действия; в средневековье, возможно, особенно значимой была семиотическая, знаковая сторона действия и именно она фиксировалась в навыке. Каждый из этих особых поворотов смысла навыка по-разному определяет и овладение им, и характер отстранения от него. Например, если навык берется только со стороны результата, как нечто практически целесообразное и значимое, освобождаясь при этом от формально-эстетической стороны, от символической стороны, от теоретического (понятийного) основания, это позволяет по-иному отстраниться от навыка в его целостности. Так происходит, например, при передаче навыковой стороны деятельности машине. Навык при этом полностью отделяется от человеческой деятельности, от сознательного субъекта, и может быть полностью осмыслен извне — впервые как нечто отдельное от человека и противопоставленное ему целиком, нечто целостное и существующее как бы само по себе.
Так же, как накануне школьного обучения сознание дошкольника, сформированное в игре, уже представляет собой условие, возможность, канун понимающего субъекта, то есть мы не строим учебную деятельность на голом месте, а имеем в детском сознании некоторые предпосылки, созревшие к этому возрасту, так и в отношении навыков — в самой дошкольной игре заложены потенциальные возможности перехода к формированию и осмыслению разных культурных форм навыков. Сами по себе навыки формируются у дошкольника, как правило, вне игры; игрой они иногда осмысливаются. Но внутри самой игры формируются некоторые предпосылки, возможности перехода к разным культурным формам навыков. Игра накануне школьного обучения обнаруживает тенденцию к вырождению, к превращению в нечто иное, не являющееся игрой. Это вырождение имеет несколько направлений. С одной стороны, игра имеет тенденцию к превращению в эстетическую деятельность, когда значимым становится не сам процесс игры, а некоторая эстетическая форма, законченность действия. Таков, например, путь развития “детского рисования”. Ребенку “от двух до пяти” интересен сам процесс рисования, а не то, что получается в результате рисования, не рисунок — в этом смысле для него рисование является игрой. К концу дошкольного возраста появляется интерес и к рисунку — детское рисование перестает быть игрой и становится квазиэстетической деятельностью — действие становится значимо своей красивой формой. Это — некоторая предпосылка к определенного рода навыкам — например, каллиграфии. С другой стороны, игра вырождается в квазиритуальную деятельность по правилам. Эта сторона развития игры довольно подробно описана Д.Б. Элькониным — как переход от игры с явной ролью и скрытым правилом к игре со скрытой ролью и явным правилом. 40 Тут, собственно, игра перестает быть игрой и превращается в квазиритуальную деятельность, действие теряет свой изобразительный характер, перестает изображать само себя и главным становится соответствие этого действия внешнему по отношению к нему правилу. У старших дошкольников появляется отношение к правилу как к условному, внешнему по отношению к игре в целом, с сознанием конвенциональности правила, явным формулированием его и полным выделением его из игры. 41 Уже внутри игры, в формах превращения игры в канун учебной деятельности заложены некоторые возможности разных культурно значимых способов осмысления навыков.
Навык в учебной деятельности должен быть воспроизведен и осмыслен (и это очень важно) именно в своей несводимости к понятию, к мысли вообще. Навык собственного действия так же сопротивляется мысли, как и материальная вещь, является, возможно, еще одним способом проявления несводимости предмета к понятию. Адекватность меня предмету не в том, что я его правильно мыслю, а в том, что я с ним виртуозно, красиво работаю. Прекрасный танец может быть понят, проанализирован и объяснен теоретиком танца, но в этом понимании всегда будет “осадок”, всегда будет воспроизведена несводимость действия, навыка к его пониманию и объяснению. И понимание навыка вовсе не обеспечивает овладение им. Это относится не только к навыкам и действиям в сфере искусства, нет, “обычные” учебные навыки — виртуозный устный счет, каллиграфическое письмо, выразительное чтение — обнаруживают некоторую “артистическую” основу, которая не позволяет свести их к автоматическому действию по конкретизации понятия.
В концепции развивающего обучения, где действие является стороной понятия (и поэтому чем лучше я понимаю, тем лучше действую, тем в большей степени я владею навыком), они связаны достаточно последовательно и жестко. Понятие — это обобщенный способ действия, частные действия по отношению к нему являются конкретизациями этого понятия, а быстрое и автоматическое выполнение подобного действия, доведенного до операции, когда мы действуем, не задумываясь, почему мы так действуем — это навык. Формирование навыка здесь понимается как доведение до автоматизма некоторого частного действия, являющегося конкретизацией понятия. В концепции ШДК такой линейной однозначной связи “понятие — действие — навык” не может быть, потому что само понятие не размыкается в действии, а, наоборот, обнаруживает замкнутость на себя и чреватость понятием самого действия. Разным типам понятия по-разному соответствуют разные типы навыка, при этом никакое понятие не поглощает навык целиком и, с другой стороны, не сводится к обоснованию навыка. Связь между понятием и навыком становится не линейной, а очень сложной, объемной и какой-то “ехидной” — навык как бы компрометирует понятие и понятие компрометирует навык, само действие обнаруживает свою несводимость к понятию и сопротивляется осмыслению — но обнаруживает это только в понятии, и наоборот, понятие перестает быть обоснованием действия и создает “третий мир”, где действия невозможны (и не нужны?).
Навык (в странной противоположности, дополнительности к этимологическому значению этого слова) каждый раз обнаруживает уникальность, единственность этого действия, как грань деятельности, противоположная понятию, он обнаруживает близость к произведению — например, эстетическому — как понятие обнаруживает близость к теоретическому или философскому произведению.
В контексте образования, учебной деятельности навыки должны быть доведены — в интенции — до такого произведения, то есть поняты как элемент культуры с удерживанием в понятийной форме невозможности такого понимания. Так же как в случае с произведением не авторство, а чтение, восприятие произведений культуры (соавторство) является главным в учебной деятельности (а создание собственных произведений занимает подчиненное место), так и в случае навыков главная задача учебной деятельности не формирование навыка, а воспитание способности “читать” навык — свой или чужой — как произведение. Но такое чтение требует (как и в случае с произведением) определенного соавторства, то есть — в какой-то степени умения воспроизвести это действие, этот навык — при понимании невозможности до конца адекватного его воспроизведения, при сохранении удивления перед уникальным, единственно точным, артистичным действием.
Навык существует на другом по отношению к понятию полюсе нашей жизни, это — действие без понятия, действие, оторвавшееся от своего понятия или исходно внепонятийное, но существующее в интенции на понятие. Когда мы занимаемся навыками в контексте учебной деятельности, мы, с одной стороны, осмысливаем его как вненаходимое по отношению к понятию действие, с другой стороны, возвращаем ему его понятие, восстанавливаем порождающую его связь с понятием, и одновременно удерживаем его несводимость к понятию. С другой стороны, мы делаем понятие, взяв его по отношению к навыку, еще более загадочным и удивительным, чем оно есть по отношению к самому себе, например, понимая невозможность считать на фоне имеющегося навыка счета. Школа формирует не столько носителя навыка, человека, который владеет навыками, сколько “читателя” навыка “как произведения” — со всеми сложными оборотами этого умения.
И навык, с одной стороны, и произведение — с другой в контексте учебной деятельности преобразуются и получают особый, несводимый к первоначальным формам смысл — учебный, образовательный смысл. В зависимости от понимания смысла образования и содержания учебной деятельности произведение и навыки, втягиваясь в нее, меняются по-разному; с другой стороны, само понимание учебной деятельности определяется пониманием культуры, произведения, понятия, навыка и т.п. Это сложное взаимоопределение я и пыталась проследить на примере учебной деятельности в РО и в ШДК.
____________________
33 Цукерман Г.А. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990.
34 Там же, с. 17.
35 См.: Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собрание сочинений, т.3. М., 1982.
36 См. анализ этой ситуации в моей книге “Загадки числа”.
37 См. подробнее в моей статье: Проблема навыков в школе диалога культур // Философско-психологические предположения школы диалога культур. М., 1998.
38 См. анализ предметной деятельности, проведенный В.С.Библером: Библер В.С. Самостояние человека. Предметная деятельность в концепции Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово, 1993.
39 См. Подробнее в моей статье: Проблема навыков в школе диалога культур // Философско-психологические предположения школы диалога культур. М., 1998.
40 Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978.
41 Можно усмотреть здесь аналогию с переходом от обычного права Средних веков к формальному, писаному, конвенциональному праву Нового времени. См. подробнее в статье “Проблема навыков в школе диалога культур”.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии