Содержанием традиционного образования являлись пресловутые ЗУНы - знания, умения, навыки. Идеологической сердцевиной этого содержания являлось эмпирическое понятие. Как показал В.В. Давыдов [Давыдов, 1972], важнейшим признаком такого содержания образования является отрыв понятий от их происхождения. Иначе говоря, знание передавалось в готовом виде. Перед детьми не возникали вопросы типа: в каких ситуациях необходимо знание, какова историческая природа знания, каковы границы применимости знания. Возникновение, жизнь и, возможно, старение и смерть данного типа знаний школой не рассматривалось. Поэтому, описывая содержание традиционного образования, часто говорят о мертвом знании. С таким же успехом можно было бы говорить о «вечно живом» знании, т.е. о таком знании, которое не знает рождения и гибели (фальсификации).
В.В. Давыдов предположил, что содержанием образования может стать не само по себе знание (эмпирическое или даже теоретическое), а знание вместе с условиями его происхождения, т.е. по существу философия знания. Предлагалось так развернуть «знаниевые» учебные предметы (математику и родной язык), чтобы дети в школе в своеобразных формах «квазиисследования» воспроизводили условия происхождения теоретического знания.
Иногда революцию в образовании, совершенную В.В. Давыдовым в 60-х годах, понимают так: В.В. Давыдов предложил изменить материал обучения в школе. Вместо эмпирических обобщений - теоретические понятия. Вместо счета - измерение величин. Вместо чисел - алгебраические выражения. Вместо букв - звуки и фонемы. Вместо орфографических правил - основной закон русского письма. Однако изменение материала образования, т.е. тех «вещей» и знаковых конструктов, с которыми имеет дело ребенок, еще не есть изменение содержания образования. В.В. Давыдов «целил» не в фонемы и величины, а в существо тех способностей, которые складываются у ребенка при усвоении теоретических знаний. В.В. Давыдов предположил, что основу этих способностей составляет такое психическое новообразование, как рефлексия: умение дать себе отчет о происхождении моего знания, об условиях и границах его применимости. Дети не только осваивают теоретическое понятие числа, но и научаются понимать, что есть теоретическое знание, рассуждают о том, как оно возникает из не - знания. Дети становятся «маленькими философами». Одна из работ В.В. Давыдова так и называется «Seven - year - old thinkers? Why not?» [Davydow, 1964].
Но проникают ли дети в Развивающем обучении в самую суть философии знания? В какой мере в Развивающем обучении удается осуществить идеал В.В. Давыдова «7 - years - old - thinkers»?
Во-первых, заметим, что в Развивающем обучении дети проникают не просто в «философию знания», а в философию специфически организованного знания. Это знание, выстроенное по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, предложенному
Гегелем и блистательно переосмысленному Э.В. Ильенковым [Ильенков, 1960]. Но в какой мере современное знание теоретично (в смысле В.В. Давыдова)? В какой мере теория, построенная как развертывание одного, исходного понятия - «клеточки» есть современная теория? В какой мере современный теоретик мыслит «от абстрактного к конкретному»? В какой степени изложение современных теорий (в физике, математике, биологии, лингвистике) выстраивается как движение от абстрактного к конкретному? Может быть, в этой педагогике (а концепция В.В. Давыдова - это одна из многих педагогик ХХ века) мы имеем дело с проникновением в философию знания Нового времени, в философию «познающего Разума» [Библер, 1975, 1991]?
Во-вторых, возникает вопрос, в свое время поставленный Л.И. Божович: в каких «точках» взросления современного ребенка ему действительно необходимо освоить теоретическое знание, присвоить способности познающего Разума. Л.И. Божович спрашивала В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина: почему именно младший школьный возраст (а не, скажем, возраст перехода от начальной школы к подростковой) выбран в качестве «полигона» для формирования теоретического мышления? [Божович, 1968] Какие задачи младшего школьного возраста облегчает решить познающий Разум? Действительно ли каждый первоклассник хочет быть и может стать «7 - years - old - thinker»? Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предполагали, что нормы возрастного развития производны от содержания образования. Но это содержание обретается в совместных поисках учителя и детского сообщества. В 60-е годы теоретическое мышление было обретено как содержание образования в этих совместных поисках (в формирующем эксперименте). В наше время есть опасность перехода от нормирования возраста, обретаемого в ходе поисков детей, учителя и ученых - к жесткому заданию возрастных вне извне по принципу «Как известно, в младшем школьном возрасте содержанием образования является теоретическое мышление». Кому известно? Ведь время изменилось. Изменились дети, учителя и ученые.. Изменилось само мышление. И обоснованность удачной встречи современного младшего школьника с познающим Разумом уже не кажется столь очевидной, как в 60-е годы.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии