Если бы свободный интерес, связанный с пониманием конкретных физических объектов и явлений культивировался бы в Развивающем обучении, то уже в 1 классе (не говоря уже о переходе из третьего класса в пятый) была бы возможна встреча детского интереса, детских вопросов - и вопросов, которые волновали самого В.В. Давыдова при построении учебной программы. Произошла бы встреча В.В. Давыдова с первоклассниками. Ведь вопросы, которые перечислены выше, имеют конкретных авторов. Изменяется ли длина палочки при движении? - спросил первоклассник Максим Исламов (Красноярск, школа № 106, 1987). Может ли мера объема - вода в аквариуме исчезать « в никуда» и как сохранить - на миллионы лет - эталон объема неизменным? - обсуждали по собственной инициативе третьеклассники Вита Котлик, Женя Ковалев, Аня Дидур, Костя Хавин, Вадик Липчанский, Юра Мащенко (Харьков, школа № 4, 1980 , учитель В.А. Ямпольский), и пятиклассник Дима Тищенко (Красноярск, школа № 106, учитель О. Францен, научный руководитель А.М. Аронов) [Аронов, Курганов, 1995]. Заметим, что Вита Котлик, Вадик Липчанский, Юра Мащенко и Дима Тищенко - типичные представители детей, молчащих на классических уроках Развивающего обучения и относящихся к тем 20 %, о которых с тревогой пишет Г.А. Цукерман.
Современные разработчики - методисты программ Развивающего обучения прошли мимо исследований Н.И. Матвеевой и не заметили скрытых возможностей дочислового периода В.В. Давыдова. Заботясь о начальном обучения естествознанию, они выстроили очень интересный и своеобразный курс, никак не связанный с дочисловым периодом обучения математике. Впрочем, в этом курсе, вполне в логике познания, дети занимаются не столько конкретными физическими или биологическими понятиями, сколько используют их как материал «восхождения от абстрактного к конкретному» в овладении методами научного экспериментирования (аналог основного закона русского письма у В.В. Репкина, структуры измерительного действия у Н. И. Матвеевой, воспроизведения величин у В.В. Давыдова). Интерес к предмету понимания, удивления, заставляющий остановиться и заняться именно этим предметом (понять, как возможен объем вещества, как вещество, не меняя своего объема, меняет свое агрегатное состояние - или при этом все же происходит изменение объема - тогда что же такое объем?) - съедается познавательным интересом - страстью сведения всех конкретных предметов понимания - к единой основе с последующим восстановлением всего богатства конкретного как эпифеноменов, как частных форм проявления исходной «клеточки», исходной закономерности. Познание съедает понимание.
В ходе Развивающего обучения русскому языку дети овладевают теоретическим понятием фонемы (аналог числа вообще, числа как способа воспроизведения величин). Детское сообщество научается во всем многообразии явлений родного языка видеть одну линию «восхождения», связанную с обнаружением сильных и слабых позиций звуков в корнях, окончаниях, приставках и суффиксах, и, «обобщая с места», при встрече с новой орфографической задачей (аналог задачи измерения-отмеривания) усматривать в ней еще одну возможность развития инженерной способности применять основной закон русского письма. Теоретические понятия звука, согласного, гласного, звонкого, глухого, сонорного звуков, слога, ударения, отдельного слова, предложения, высказывания, текста - в Развивающем обучении не формируются, во всяком случае, в начальных классах. Эти понятия «втягиваются» в теоретическое понятие фонемы, но сами по себе берутся из дошкольного опыта ребенка. Они являются эмпирическими обобщениями и таковыми остаются на всем протяжении начального обучения. Детей не учат рассуждать о том, что есть отдельный звук, как возможно отдельное слово (и вообще что есть слово?), т.е. не учат понимать. Детей учат, проходя мимо отдельных лингвистических понятий, мимо их тайн и загадок, строить машину правописания, учат выделять и использовать законы работы этой машины. Развивающее обучение русскому языку (В.В. Репкин) строится как нововременное познание, т.е. как особый (и ограниченный) тип понимания предмета. Становится понятным то плохо скрываемое напряжение, с которым В.В. Репкин в работах последних лет объясняет, почему не следует в начальных классах содержательно-теоретически осваивать письменную речь как целостный феномен. Развитие речи - ахиллесова пята Развивающего обучения языку в начальной школе. Не очень ясно, как в логике В. В. Давыдова преподавать поэтику (см. исследования Л.И. Айдаровой и Г.А. Цукерман) и осваивать другие явления родного языка (скажем, выразительное чтение), которые с трудом поддаются обобщению по типу восхождения от абстрактного к конкретному. Включение подобных учебных материалов в начальное образование заставляет исследователей явно или неявно переходить от модели нововременного диалектического познания к представлениям о современном диалогическом понимании, включающем познание в качестве одного из своих голосов.
Можно предположить, что у детей, которые заинтересуются, скажем, согласным звуком самим по себе (вспомним В. Хлебникова или Р. Якобсона), как явлением родной речи, появится шанс оказаться среди 20% «великих немых», о которых пишет Г.А. Цукерман. В группу «молчащего меньшинства» этих ребят переведут наиболее яркие представители «группы прорыва» систематическим произнесением сентенций типа: «Опять ты, Коля, со своими смешными вопросами... Марья Ивановна, ну почему Таня опять уводит нас от темы разговора... Ну что ты, Кирилл, прямо как маленький, не понимаешь что ли...» и т. д.
Познание съедает понимание... Дух давит душу... И дело здесь не только в том, что индивидуальность ребенка, выступающего со своей учебной инициативой, может пониматься лишь как «капризная индивидуальность». Г.А. Цукерман замечает: «Школа В.В. Давыдова до сих пор концентрировала свои усилия на построении обучения, в котором ребенок делает всеобщие нормы мышления орудиями своей собственной мысли. В центре внимания школы В.С. Библера - способность выходить на границу любой нормосообразности. Мы не видим нужды в противопоставлении этих двух подходов к обучению: при абсолютизации второго существует угроза перерождения детской индивидуальности не в подлинную оригинальность творческой личности, а в оригинальничающую капризность» [Цукерман, 1993, с. 48].
Дело в том, уважаемая Галина Анатольевна, что закапризничать может не только ребенок, но и такое, казалось бы надприродное (?) идеальное существо, как конкретное понятие. Такие конкретные понятия, как звук, согласный звук, гласный звук, буква, слог, ударение спросят: «- Тетенька профессор! А почему ваши дети нами не занимаются? Почему они проходят мимо нас? Используют нас для чего-то другого, для этой фонемы? Для этого основного закона русского письма? Неизвестно еще, существует ли ваша фонема, или ее москвич М.В. Панов придумал. А вот мы-то: звук, буква, слово - существуем точно. Мы, может, и не живые (?), но мыслящие и ответно-говорящие. И если нас не понимают, то и мы - в ответ - поворачиваемся к детям такой своей стороной, такими своими элементами, что нас только познавать можно будет. Мы, звуки, запакуемся в фонему, прикинемся частными проявлениями общего закона... И попробуйте тогда к нам обратиться, как к субъектам, как к мыслящим, говорящим, живым! Как к «кусочкам» речевой стихии, речевой природы - ничего не выйдет! (Версию «кусочка» природы как Собеседника ребенка в обучении природоведению разрабатывает А.Н. Юшков [Юшков, 1997; Юшков, Курганов, 1996]). С нами ваши дети, тетенька профессор, общаться не будут, к нам с вопросами обращаться не станут. Они смогут лишь обсуждать законы нашего функционирования в рамках того или иного инженерного сооружения. Ваши дети будут говорить о нас без нас, в наше отсутствие. Мы перестанем существовать для них, уйдя к дошкольникам, поэтам и немногим филологам (Бахтину и Якобсону). И ваши пожелания соединить идеи Давыдова с идеями Бахтина, Роджерса и Корчака останутся красивой, но, увы, неосуществимой мечтой. Всех победит дяденька Гегель.»
Г.А. Цукерман пишет: «Не раз обсуждая проблему собственной точки зрения с представителями школы «диалога культур», разрабатываемой В.С. Библером, мы встречали следующее возражение: на уроке, о котором здесь идет речь, ни о какой собственной (уникальной, неповторимой) точке зрения ребенка речи нет; здесь происходит присвоение (впрочем, корень «свой» в этом слове не случаен) общекультурной (для ребенка - учительской), одинаковой для всех точки зрения. Мы считаем, что совпадение точек зрения (в результате фиксации их исходных различий и последующей координации) не есть указание на то, что мнение учителя детям навязано, принято ими некритично. Понимание относительности любого знания, его неконечности, открытости, самоценности каждого шага познания - не единственное условие собственной позиции. Второе условие самостоятельности суждения как свободы от внешних влияний и принуждения изящно сформулировал А. Галич:
«Говорят, что где-то есть острова,
где четыре как закон дважды два,
кто б ни указывал иное гражданам,
четыре - дважды два для всех и каждого»
Мы считаем, что подлинное свое-образие (свой образ мира) дети обретают а) овладев культурными нормами, б) преодолевая их ограниченность. И эти два процесса одновременны, они не могут принадлежать разным эпохам развития ребенка, как это происходит в современной педагогике: младший школьный возраст - возраст овладения нормами; подростковый - возраст их преодоления, взрыва, разлома. Именно владение всеобщей нормой и способность отнестись к ней со стороны отличает, к примеру, поэтическое творчество от донормативного детского словотворчества, оригинальность которого открыта не ребенку, а постороннему взрослому наблюдателю» [Цукерман, 1993, с. 48].
Все это очень логично и точно, уважаемая Галина Анатольевна. Но что Вы считаете культурной нормой обращения с понятием: а) превращение конкретного понятия в средство познания более общей закономерности, в рамках которой конкретное понятие перестает пониматься , т.е. перестает быть понятием - тем Другим, которого понимают - со всеми трудностями и радостями понимания Другого, о которых пишут М.М. Бахтин и Януш Корчак, и становится звеном «тяжкого пути познания» или б) более человечное (если угодно, Корчаковское, диалогическое) и более современное (Бахтинское, а не Гегелевское) обращение с понятием, при котором люди (дети и взрослые), формируя понятие, пытаются его именно понять, делая его все более глубоким, удивительным, загадочным?
На наш взгляд, уважаемая Галина Анатольевна, Вы напрасно переводите разговор в плоскость обсуждения нормы (Развивающее обучение) и преодоление нормы (Школа диалога культур). Эти педагогические концепции соотносятся, по-видимому, несколько иначе. Речь идет о диалоге (споре и согласии) двух различных философских, психологических и педагогических направлений (В.В. Давыдова и В.С. Библера) Это диалог о том, что есть нормальное (для начала ХХI века) понимание, нормальное образование понятий.
Важным промежуточным итогом нашего разговора с выдающимся современным психологом и знатоком детства Г.А. Цукерман является понимание (его не удавалось отчетливо оформить до разговора с Галиной Анатольевной) того факта, что диалогический подход к формированию понятий, идущий от желания реализовать в школьном обучении идеалы В.С. Библера, М.М. Бахтина и Л.С. Выготского («Мышление и речь», 7-я глава) может рассматриваться как одновременное движение человека к понятию и понятия к человеку. У ребенка есть свои вопросы к числу и слову, с этими вопросами он «носится» в дошкольном возрасте, они заново (и по-другому) рождаются на уроке. Но и понятие натурального числа (отрицательного, дробного, иррационального, мнимого числа - сами названия дорогого стоят!) строятся взрослыми и детьми так, чтобы им, понятиям, можно было задавать вопросы.
Замечательный физик Я.Е. Гегузин писал о живом кристалле. Понятие (в науке и обучении) по норме начала ХХI века может строиться как «живое», т.е. так, что каждый шаг его становления не снимает (как у Гегеля) противоречие, напрягающее познание, а все более углубляет и расширяет понимание, обозначает новые вопросы, включает в круг понятия все большее количество позиций, реальных Собеседников, неснимаемых «голосов» (М.М. Бахтин).
Чуть расшифруем метафору «живого понятия». Понятие является живым, если в ходе его построения людям удается создать некий «заповедник» (термин А.Н. Юшкова [Юшков. 1997]), некий «третий мир» (К. Поппер), который, хоть и создан людьми, но живет своей особой жизнью. Люди-«пониматели» ( любимое словечко В.З. Осетинского [Осетинский, 1996, 1998]) создают некую экспериментальную установку (в том числе и в ходе обмена мысленными экспериментами), внутри которой начинает жить некий субъект понимания, некое бытие, до конца не сводимое к его пониманию, к мышлению и речи понимающих этот живой субъект людей. Примерами таких «заповедников», экспериментальных установок (установок на понимание) являются мир многогранников И. Лакатоса [Лакатос, 1967] (диалогическое понятие многогранника), мир жизни электрона в диалогах и мысленных экспериментах Бора-Эренфеста-Эйнштейна-Гейзенберга [Гейзенберг, 1990] (диалогическое понятие элементарной частицы), мир жизни натурального числа в диалогах и мысленных экспериментах интуиционистов, конструктивистов, формалистов (диалогическое понятие числа). Очень интересную попытку обустроить «заповедник» для выращивания диалогического понятия натурального числа предприняла И.Е. Берлянд в книге «Загадки числа» [Берлянд, 1996].
В этом отношении бесспорно, живым является мир измерения - отмеривания, созданный В.В. Давыдовым для построения теоретического понятия числа. Но нововременные понятия (В.В. Давыдов их называет «теоретическими»), в отличие от современных диалогических понятий, живут очень своеобразным способом. Они питаются конкретными предметными понятиями и умертвляют их, превращая в материал для строительства самих себя. «Теоретическое» понятие числа умертвляет понятие натурального числа. «Теоретическое» понятие фонемы умертвляет понятие слова.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии