1. Профессионализм учителя РО состоит в умении вместе с детьми выстраивать научно-теоретическое знание. Учителя от любого другого человека должно отличать умение совместно с учениками развивать знание.
2. Изначальная ситуация преподавания учебного предмета в подростковой школе РО такова: учителю поручено возглавить некоторый коллектив (класс учащихся) с целью создания того ули иного учебного курса..
3. Учитель развивающего обучения на уроке занят не передачей норм и образцов, он пытается разобраться в том, как устроено знание, в происхождении знания. Сделать это можно только одним способом – попытаться на детях восстановить историческую картину происхождения знания.
4. Те позиции, которые предъявляют учащиеся, как правило, реально присутствовали в истории развития предмета, учителю подростковой школы РО надо только научиться их расшифровывать, видеть за наивными высказываниями подростков базисные философские позиции.
5. Вместо того, чтобы подводить учащихся к правильным, нормативным формулировкам, учитель РО начинает с того, что вытаскивает разные рисунки и мнения учеников на доску, а затем отходит в сторону и помогает развернуться диалогу. Для этого нужно удерживать логику высказываний детей, помочь им выявить одинаковое и разное, сравнить и противопоставить разные точки зрения.
6. Нет никаких истин вне совместно-разделенной деятельности учителя и ученика, вне поиска этой истины. Нельзя поправлять ученика, вычищать ученические тексты. То, что вместе нашли – и есть результат . Он правильный на данный момент, до тех пор, пока мы его не опровергнем ( экспериментом, логикой, теорией). Нет ничего страшного в том, что дети что-то говорят неправильно с точки зрения культурной нормы, поскольку они ее еще не открыли для себя. Страшно, если они говорят не то, что думают, а то, что их заставляют говорить.
7. Учитель РО может смело оперировать только тем содержанием, которое твердо понимает 70-80 процентов класса. Он всегда с последней четвертью класса. Он сомневается и все время уточняет те моменты, которые понимают только 20-30 процентов класса. Нежелательной крайностью является работа учителя подоростковой школы РО в форме “аквариума” – “группа прорыва” и пассивные зрители. Фиксация учебной работы на “группе прорыва” приводит к постоянно увеличивающемуся отрыву “группы прорыва” от остального класса, учебное содержание удерживается все меньшим количеством учеников.
С нашей точки зрения, большинство логико-педагогических положений концепции подростковой школы РО были сформулированы и подробно разворачивались в работах авторов Школы диалога культур, часто в полемике с тем представлением о Развивающем обучении, которое выстраивалось в работах В. Давыдова 60-х – 70-х годов.
Именно в концепции ШДК были сформулированы и экспериментально проверены идеи совместного с учениками построения знания, восстановления истории возникновения знания в диалоге различных культур и способов понимания (Библер, 1988, 1993).
Еще на самых ранних этапах построения диалогического образования была высказана и подтверждена в формирующем эксперименте идея о “всплывании” в учебном диалоге голосов и логик исторически существовавших культур (Курганов, Литовский, 1983, Курганов, 1989). Развитие эта идея получила в исследованиях И.Берлянд о “логических амплуа” детей – участников учебного диалога ( Берлянд, 1996, 1997).
Техника работы с логически различными идеями и образами – “монстрами” (термин И. Лакатоса) учащихся была подробно описанав серии работ 80-х – 90х годов (Курганов, 1989, Литовский, 1993, 1997, Курганов и Литовский, 1983, Курганов и Соломадин, 1986, Берлянд, 1996, 1997), а способы оформления и взимоудержания логически различных детских идей на доске тщательно исследовались в диссертационной работе А. Юшкова в связи с изучением детской учебной вопросительности и различения диалога - спора и диалога - согласия (Юшков, 1996, 1997).
В критической оценке В.Львовского практики работы учителя развивающего обучения по преимуществу с “группой прорыва” обнаруживается скрытая полемика с известными исследованиями А. Дусавицкого (Дусавицкий, 1983) и Г. Цукерман (Цукерман, 1999). В Школе диалога культур эта полемика ведется явно и достаточно давно ( Курганов, 1988).
Включение идей Школы диалога культур в теорию и практику Развивающего обучения начала ХХ1 века мы рассматриваем как чрезвычайно позитивное явление, как свидетельство того, что в современной педагогике не прекращается диалог и взаимообогащение различных педагогических культур.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии