Логико-педагогические идеи концепции подростковой школы РО развиваются и конкретизируются в Программе по физике для подростковой школы(Львовский, 2001):
1. Значительное внимание уделяется вопросам истории физики, работе с текстами, в том числе, классиков науки.
2. В базовом курсе физики должны быть представлены основные концепции и история их становления. Дискуссии учащихся на уроках должны отображать ту борьбу идей, в которых возникала современная физическая картина мира: идеи дискретного и непрерывного, корпускулярного и волнового подходов, классические и квантовые представления, динамические и статистические закономерности, классическое и релятивистское представление о пространстве и времени, теории близкодействия и дальнодействия.
3. Знакомство с основными физическими моделями невозможно без выхода за границы применимости этих моделей. Важное значение для развитие мышления учащихся имеет не рядоположенность моделей, концепций, а именно их борьба, их противопоставление друг другу.
4. Перед учителем стоит задача научиться понимать детские тексты, видеть стоящие за ними “картинки мира”, строить ситуации трансформации наивных житейских представлений. Например, на уроках постоянно звучат детские тексты: давление – это когда молекулам тесно, не хватает места. Какие “модели” за эти стоят? Твердого тела с плотной упаковкой, которая переносится на газ? Взаимодействующих молекул? Как это проблематизировать, чтобы выйти на нормативную логику?
5. В обучении физике нельзя игнорировать интуитивно сложившиеся представления (“картины мира”), они должны преодолеваться в процессе систематического обучения. Вместе с теми, такое преодоление требует значительных временных затрат. Поэтому рекомендуется предпослать курсу физики пропедевтический курс. В настоящее время складываются основные принципы построения курса пропедевтики физики (Е. Высоцкая, Е. Ушакова, А. Колчин, А. Щетников, А. Чиганов).
В этой работе ссылка на исследования авторов, разрабатывающих концепцию ШДК (Е. Ушакова, А. Щетников) дана в явном виде. Вместе с тем, именно в этом пункте концепция подростковой школы РО становится противоречивой и уязвимой (не переставая, разумеется, быть глубокой и интересной). В одних случаях В. Львовский предпочитает говорить об оформлении “наивных” представлений семиклассников, о доведении этих мыслительных образов (“картинок мира”) до просвечивающихся в них исторически существовавших картин мира. В других случаях автор говорит о преодолении наивных представлений.
В первом случае “нормативная” логика - это логика диалога, в которой каждая “картина мира” не снимается по-гегелевски, а удерживается, углубляется, амплифицируется, связывается с исторически существовавшей культурой понимания, например, с античной.
Во втором случае “нормативная” логика – это логика восхождения от абстрактного к конкретному, разработанная Гегелем, Э. Ильенковым, а применительно к обучению – В. Давыдовым. “Картинка мира” здесь именно “картинка”. Ее обязательно нужно вытащить на свет божий, показать самому ребенку, изобразить на доске, чтобы потом проблематизировать, но не с целью амплификации, углубления. доведения до одной из “картин мира”, а с целью снятия по схеме: “Раньше я думал, что число – это совокупность отдельных вещей, а теперь я понимаю. что число - это результат измерения”. Или по схеме: “Раньше я думал. что слово “змей” длиннее, чем слово “червячок”, а теперь я понимаю, что в слове “ змей” меньше звуков, и оно короче.”
Полемизируя на одном из семинаров с Г. Цукерман, В. Библер говорил, что в Школе диалога культур уже первоклассник ( не говоря о подростке) размышляет по иной схеме: “ Я понимаю, что слово “змей” имеет меньше звуков, чем слово “червячок”. Но, когда я произношу это слово, я намеренно удлинняю один из гласных звуков, и слово “змей” становится гораздо длиннее, чем слово “червячок”. Такое размышление ученика возможно, если наивное, дошкольное понимание слова оформляется не с целью преодоления, снятия в нормативном звуновом анализе по М. Панову, а удерживается и амплифицируется доведением до идеи о поэтической функции слова (В. Хлебников, Р. Якобсон).
Логика “чистой лингвистики” и логика поэтики – это две разные логики. Доведение разговора о длинном и коротком слове до диалога логик – это практика Школы диалога культур.
Преодоление дошкольной мысли, чреватой диалогом лингвистики и поэтики, снятие дошкольной мысли в нормах фонематического анализа ( с последующим превращением этого задания в тест, позволяющий увидеть в классе “группу прорыва” и “молчащее меньшинство”) – это путь классического Развивающего обучения. Развивающего обучения ХХ века.
Мы видим, как подростковая школа РО балансирует между логической нормой Развивающего обучения прошлого века и возможной, но достаточно непривычной для сторонников философии Гегеля и Ильенкова новой логической ситуацией равноправного диалога логик. Если в начальном развивающем обучении удавалось с помощью сложных педагогических техник обойти логику диалога логик, то в подростковом образовании диалог логик устранить не удается.
В концепции подростковой школы РО с большим трудом нащупывается язык описания педагогических ситуаций, которые возникают в ходе урока-диалога. “…сама позиция учителя-предметника должна быть подвергнута при этом более радикальному пересмотру. Новый ход, который на каком-то этапе эксперимента может стать реальным, связан с тем, что на самом уроке разворачивается многопозиционность, одновременно рассматривается несколько линий, которые разводятся по разным группам учащихся. Учитель,таким образом, должен удерживать не моно-логику, а все эти линии… Высказывания и логики (позиции) учащихся начинают рассматриваться не только и не столько с точки зрения их вклада (действия или противодейст вия) в отношении к задуманной учителем (или автором) логики разворачивания содержания, а с точки зрения их собственного ресурса.” (Львовский, 2000, с.17).
Позитивный анализ практики уроков-диалогов (спора и согласия различных логик) требует иного, по сравнению с принятым в РО, логико-психологического аппарата, другого языка. Концепция подростковой школы РО, столкнувшись с ситуацией диалога логик, открыв ее для себя, тут же обнаружила ее неуютность, связанную с поиском “меры допустимой диалогичности”. Учителя “…начинают перебарщивать в плане выслушивания детских “фантазийных” текстов, идут на поводу у детей, теряют колоссальное время, не держат цели…Что есть “мера пластичности” (когда учитель идет за логикой детей) и “мера упругости” (когда он все время возвращается к стержневой линии, не поддается на детские “провокации”- это вопрос…” (там же).
Очень сложно ответить на этот вопрос. Ведь логика учителя мысленно изображается в виде стержневой линии (У Гегеля, Э. Ильенкова и В. Давыдова эта линия – спираль), а “логики” детей изображаются в виде, скажем, кругов, расположенных в плоскости, перпендикулярной стержневой линии. В графических картинах гегелевской диалектики изобразить диалогику не удается.
“ Остается вопрос: а как все-таки поступать учителю, если какие-то ученики настойчиво предлагают такие версии, которые очень далеки от “столбовой дороги” урока? Могу порекомендовать следующий прием. Не игнорируйте “фантазмы” детей – как только возникла очередная безумная идея, дайте ребенку большой лист бумаги и фломастер и попросите записать это. Вывесите потом на “Доску сомнений и нерешенных вопросов”, а потом решайте, обращаться к этому когда-нибудь на уроке или нет. Вы решили сразу несколько задач: 1. не оставили без внимания мысль ребенка…;2. удержали цель и генеральную линию развития логики предмета на уроке; 3. заставили ученика отчетливо сформулировать свою мысль на бумаге (это будет способствовать уменьшению количества “безумных” идей, приходящихся на единицу времени; 4. получили материал, который может пригодиться в будущем” (там же, с. 21).
Бесспорно, это замечательный педагогический прием. Его систематическое применение приводит к созданию летописи, “анналов”, отражающим историю движения подросткового сообщества в усвоении теоретически понятий. Превращение этих летописей в произведение задает позицию историка и всевозможные коллизии, связанные с порождением исторического знания.
Но для учеников развивающего обучения этот прием не нов. Уже в первом классе на уроках русского языка эти дети имели дело с “Тетрадью открытий”, придуманной Г.Цукерман и ее сотрудниками. Эта тетрадь работает принципиально так же, как и “Доска сомнений и нерешенных вопросов” и является специфическим для младшего школьного возраста приемом сохранения логики восхождения от абстрактного к конкретному в условиях учебной дискуссии. Приемом, щадящим детей, логика размышления которых существенно отличается от логики развертывания понятий в московской фонологической школе.
“Тетрадь открытий – это общеклассный альбом (книга), где фиксируются авторские записи детей…Все записи, которые делаются в «Тетради открытий», можно разделить на три больших блока: 1. Записи- «догадки» детей. 2. Записи – результаты общеклассных письменных работ детей. 3. Записи – обобщения пройденного материала… В свою очередь, в первом блоке можно выделить еще несколько оснований для классификации: 1. Форма: Вопрос; Гипотеза, версия, мнение; Вывод. 2. Срок: Учебный материал изучается в рамках намеченной темы; Учебный материал изучается в следующих темах или даже в последующих классах. 3. Поиск: Общеклассный – как итог работы всего класса по данному вопросу (теме), но обобщенный и высказанный одним ребенком; Самостоятельный – как результат самостоятельного поиска, происходящего вне школьной ситуации». (Подшивалова, 2001, с.50).
Ребенок, думающий, что слово “змей” все же длинее, чем слово “червячок”, может записать свое “монстрообразное” высказывание в “Тетради открытий”. При этом детская идея, не попадающая в магистральную колею развертывания теоретического понятия, может превратиться в учебное произведение. Это учебное произведение младшего школьника ориентировано, как и всякое произведение, не на реального, а на провиденциального, только воображаемого Собеседника (О. Мандельштам). Таким провиденциальным Собеседником для младшего школьника может быть воображаемый учитель подростковой школы. Создание “Тетради открытий” на втором этапе ученичества в младшей школе может стать своеобразной игрой в возможную подростковую школу, где на содержательные вопросы ребенка, перпендикулярные развитию понятий, культивируемых в начальной школе,будут, наконец, даны ответы.
Понятно, что реальный учитель подростковой школы будет узнан и признан авторами «Тетради открытий» в том случае, если он будет размышлять о предмете в логике, существенно отличной от логики развертывания понятий в начальной школе. Учитель родного языка в подростковой школе должен понимать, что московская фонологическая школа – это только одна из возможных лингвистических школ, что еще есть ленинградская и пражская школы, есть Роман Якобсон с «Лингвистикой и поэтикой» и идеей речевого события, есть Михаил Бахтин с его учением о высказывании и речевых жанрах. Есть Велемир Хлебников и его статья «Художники мира!» Есть античная, средневековая, нововременная. современная лингвистика. И все это – логически и культурологически различные подходы к слову. предложению, звуку. И то, что казалось странным и невозможным в границах подхода М.Панова, становится перспективным в русле иных логических и филологических идей.
В подростковой школе поздновато откладывать обсуждение ребячьих идей «до лучших времен». Впрочем, и в начальной школе возможны формы обучения, которые позволяют рассматривать все детские идеи и мыслительные образы «здесь и теперь».
- Войдите, чтобы оставлять комментарии