На наш взгляд, учебную задачу на переход от младшешкольного понимания строения вещества – к подростковому, пока не удается поставить по целому ряду причин.
1. Учитель РО не в достаточной степени владеет техниками оформления наличных представлений учащихся. Учащиеся не приучены изображать свои представления (а не обобщенные модели), не приучены их совершенствовать и углублять в ответ на критику. Даже самая поверхностная и риторичная критика зачастую приводит к отказу от собственных образов и представлений в пользу идей, выраженных « с позиции научного знания».
2. Учитель РО зачастую опасается непредсказуемых детских версий и всем своим видом показывает, что «здесь что-то не то». На эту эмоциональную реакцию учителя обращает внимание «группа прорыва» и тут же предлагает первое попавшееся в голову опровержение, которое и принимается всем классом.
3. Большинство младшешкольных версий, звучащих на уроке-дискуссии в подростковой школе, логически неопровержимо. Эти версии имеют большие резервы развития. Учитель РО и «группа прорыва» не имеют достаточного опыта углубления (а не опровержения) идеи Другого, не умеют доводить эти идеи до определенной логики, до определенной культуры понимания. Эти способности не транслировались детям в начальной школе, трудно ожидать их спонтанного появления в школе подростковой.
4. Учитель РО мастерски владеет техниками «снятия» опровергаемых гипотез. Ему очень сложно работать с двумя равномощными перспективными версиями, объясняющими одно и то же явление природы.
5. Сам процесс перехода от младшешкольного мышления к подростковому мыслится по схеме снятия «Я раньше думал, что…, а на самом деле…», а не по схеме сценической дополнительности «Те же и…».
6. Взросление в РО понимается как преодоление предшествующего возраста с четким осознанием усилия этого преодоления. Взросление в РО не рассматривается как глубокое (из нового возраста) оформление и «завершение» предшествующего возраста, его правды и уместности, с нащупыванием его границ и парадоксов.
7. Поиск будущего идеального предмета подростковой школы (молекулы сами не расширяются, молекулы льда и воды – одинаковые сущности, молекулы запаха тождественны молекулам вещества…), обнаружение несоизмеримости подросткового учебного предмета (молекулярно-кинетическая теория) и мысли младшего школьника возможны лишь тогда, когда выстроен, оформлен и завершен субъект этого поиска – мышление и речь человека «от семи до десяти». В исследованиях подростковой школы РО этот субъект выглядит несколько растерянным, неоформленным, лишенным своей «логической мускулатуры». Его легко сбить с толку.
8. «Нетерпеливые герои» образования зачастую склеивают (в кризисе семи и одиннадцати лет) два возраста – реальный и потенциальный. Реальный возраст (дошкольника – в первом классе, младшего школьника – в подростковой школе) в РО не имеет своего голоса. Ценностью обладает лишь возраст потенциальный. Это связано со своеобразным пониманием идеальной формы в РО: совершенством обладает лишь будущее. Вместе с тем, каждый возраст (на грани окончания) тоже должен быть идеально оформлен и понят как совершенный.
9. Идеализация в критическом возрасте (кризис 7 лет, кризис 11 лет) может быть понята как идущая в двух направлениях. Идеализируется форма будущего возраста (дети образуют «тайные общества», в которых разрабатывают новые формы ученичества, открывают для себя образ ученого-теоретика, априоризм теоретического знания, лекционную форму его усвоения). Но одновременно идеализируется (вспомним образ Кушнера – человечек с головой, повернутой назад) прошедший возраст как вечный.
10. Можно выдвинуть гипотезу о существовании двух типов идеальных форм. В кризисе они оформляются как два мира, как два возраста, по принципу дополнительности.
Первый вид – идеальная форма будущего, потенциального возраста. Младший школьник, пользуясь формами «младшешкольного» сознания, нащупывает идеальное содержание подростковой школы, встречаясь с ним непосредственно (ученый, научная статья, научная речь, настоящая «взрослая» пьеса), обнаруживая границы своего и будущего идеальных миров.
Второй вид – без него невозможен первый – это оформление идеального мира младшего школьного возраста, целостного образа идей и средств (образа мира) младшего школьника как вечного, логичного, неустранимого. Здесь нужны педагогические техники школы диалога культур.
11. Идеализация возможна только одновременно в обе стороны. Идеализация лишь потенциального возраста (по схеме “Мы все вместе движемся к молекулярно-кинетической теории”) не удается. Младшешкольные представления, не оформляясь и не преобразуясь, перетаскиваются в подростковый возраст и подслаиваются под подростковую мысль, часто подменяя и искажая ее, подобно дохристианским верованиям германцев при поспешной христианизации ( не доведенной до диалога двух миров, как у Бл. Августина).
12. Попытка дать голос “человечку с головой, повернутой назад” оборачивается необходимостью его выслушивать всерьез, превращая в идеальное наработанные достижения младшешкольного учебного сообщества. То, что было нашими достижениями, нашими открытиями, перед вхождением в новый возраст должно быть идеально оформлено, понято как идеальное. А это другой спрособ появления идеального: не извне, а изнутри детско-взрослого сообщества.
13. Следует развести во времени и по содержанию три педагогические задачи: 1. Научить ребенка оформлять собственные представления о мире и о учебном предмете (например. о строении вещества) и удерживать их в диалоге с Другим (одноклассником, учителем); 2. Научить ребенка понимать произведение иной культуры (например, античной) как насущный голос Другого в понимании мира и учебного предмета (спор Демокрита, Эпикура, Платона об атоме как начале) 3. Ввести ученика в мир априорного теоретического знания (молекулярно-кинетическая теория) и соотвествующих ему форм (лекция ученого-теоретика, комментирование фрагментов теоретических текстов, решение задач). Если это удастся осуществить, то мощную априорную логику современной физики начнет осваивать семиклассник, наделенный адекватной подростковому учебному предмету логической мускулатурой. Это позволит подростку не раствориться в общепринятых нормах современного теоретизирования, но и не подменить физические понятия наивными житейскими представлениями.
14. Мы предполагаем, что введению в предмет физики (теорию строения вещества, науку о движении) должен предшествовать этап спонтанного появления атомистических идей в мышлении младшего школьника, задумывающегося над загадками природы (1-2 классы) и этап оформления младшешкольного атомизма в диалоге с античной культурой ( произведениями Фалеса, Демокрита, Эпикура, Лукреция, Платона, Анаксимена, Анаксимандра о началах) – З-4 классы.
Круг основных понятий и терминов:
развивающее обучение
подростковая школа
научно-теоретическое знание
учебный предмет
учитель развивающего обучения
происхождение знания
диалог
группа прорыва
борьба идей
детские тексты
самоизменение учащегося
модель
картина мира
тетрадь открытий
феномен детского натурализма
- Войдите, чтобы оставлять комментарии