2. Диалог.

Все началось с чтения двух книг. Первая - "Проблемы литературы и эстетики" Михаила Бахтина. Вторая - "Мышление как творчество" Владимира Библера. Обе эти книги убедили нас, что диалог может быть не только хорошим эвристическим средством решения познавательных задач… Нет, диалог - сердцевина типа понимания, характерного для человека ХХ века. Бахтин писал о диалогическом сознании героев Достоевского, резко критиковал монологизм диалектики Гегеля. Мы поняли, что диалектика и диалог – две вещи сложно совместимые. Диалектика на некотором этапе развития мысли допускает видимость спора: можно посмотреть на объект так, можно - эдак. Противоречие! Но диалектика берет противоречие не как противо-речие, не как общение разных, не сводимых друг к другу субъектов мысли. Противоречие должно быть устранено, преодолено, снято. Стоит развить исходные начала, как противоречие разрешается и обе спорящие стороны примиряются в высшем синтезе.
По сути дела, в концепции человеческого мышления, построенного Гегелем и Ильенковым на идее противоречия, развивается не человек, а понятие. Диалектическое понятие захватывает думающего человека, подчиняет его своей монологикой. Диалектика нужна там, где свободная личность не требуется, где дело сводится к усвоению общих для всех схем мышления и речи. Диалектика, по Бахтину, всегда - односторонний, мертвый, абстрактный продукт живого диалога.
Мы хотели строить образование, удерживающее самость ребенка, его незаместимую позицию в мире. И нам стало ясно, что в рамках диалектической логики это невозможно.
Но споря с педагогикой Василия Давыдова, мы разделяли основной тезис этого ученого: педагогика своим фундаментом должна иметь развитую логику.
И нам удалось найти такую логику. Логику диалога. Ее построил Владимир Библер.
С точки зрения логики диалога, каждое элементарное понятие: точка, слово, атом... в ХХ веке может быть сформировано только как диалог взаимодополнительных способов понимания. В ХХ веке включиться в процесс формирования понятия - это не значит научиться его определять (чему учит традиционная школа) или воспроизводить его развитие из исходной клеточки (чему учит школа Василия Давыдова). Сформировать понятие можно лишь включаясь в незавершимый диалог античности, средневековья, нового времени, ХХ века об основаниях этого, казалось бы, элементарного понятия. И это невозможно без личного, ответственного творчества каждого ученика и учителя, без осуществления трудного бытия в промежутке разных культур понимания.
Из этого следовала новая стратегия школьного обучения. В 1985 году Владимир Библер, подытоживая и обобщая исследования учебного диалога, выдвинул свою, авторскую версию образования, которую назвал Школой Диалога Культур (ШДК).
Гипотезу Библера надо было экспериментально проверить. Сергей Курганов переехал из Харькова в Красноярск, где в 1987-1997 гг выстроил авторский вариант ШДК с первого по одиннадцатый (выпускной) класс.
Исследования педагогов Красноярска (Сергей Курганов, Алексей Юшков, Елена Ушакова, Семен Ермаков и др.), выполненные в Школе-комплексе "Универс" (директор Исак Фрумин) показали, что предметом учебной деятельности ребенка может стать формирование собственного видения объекта (числа, слова, явления природы...)
Разработаны диалогические техники работы учителя с теми образами объектов изучения, которые способен построить первоклассник, сделав их понятными для своих товарищей и для себя.
К середине первого класса ребенок оказывается способным не только выстроить свое понимание числа или слова в виде понятной для других конструкции (мы, вслед за Лакатосом, называли такие мыслеобразы детей монстрами, Елена Ушакова пользовалась выражением "детские теории"), но и понимать образы и теории других детей. Несколько позже предметом учебной деятельности младшего школьника становится ситуация несовпадения общего для всех детей объекта (числа или точки) ни с одним из способов его понимания. Ребенок становится способным понять как его товарищ по классу видит число или явление природы, построить собственное понимание этого же объекта и поставить вопрос: почему эти понимания принципиально не совпадают? Эту ситуацию Владимир Библер назвал "точкой удивления". Он полагал, что "точки удивления" (что такое слово, число, явление природы, историческое событие, орудие труда?...) составляют основное содержание начального (первый-второй классы) этапа ШДК.
Красноярские исследователи диалога исходили из существования трех (а не двух, как у Василия Давыдова), видов понятийного обучения в начальной школе: эмпирические, теоретические и диалогические понятия.
Диалогические понятия строятся в "точках удивления". Обсуждая "вечные проблемы бытия", дети и учитель высказывают различные (в предельных точках диалога - культурологически различные) идеи, взаимодополнение которых и есть жизнь диалогического понятия.
Построить диалогическое понятие, "вылепить", возжечь его вновь - это значит выстроить логически различные версии этого понятия, удивиться их несовпадению и продолжать строить учебное общение, углубляя свою, индивидуально-неповторимую версию понимания в ответ на критику и согласие других участников события понятия.
Диалогическое понятие в начальной школе строится по образу и подобию построения понятий в современной физике (понятие атома в диалогах Бора и Эйнштейна), математике (понятие многогранника в диалогах Лакатоса) и т.д.
В этом - отличие ШДК от Развивающего обучения, в котором теоретическое обобщение строится по образу и подобию диалектического понятийного мышления, принятого в науке Нового времени. В этой концепции мышление предполагает отказ от собственного, индивидуально-неповторимого видения предмета, преодоление этого видения как неполного, одностороннего, эмпирического, дошкольного, эгоцентрического, и - присвоение общего для всех понимания.
Важным результатом культивирования диалогического мышления в начальной школе является складывание (уже ко второму классу) особого "лицейского братства" – социума понимания со своими культурологическими понятийными амплуа (эту особенность ШДК исследует Ирина Берлянд).
Например, учебные диалоги о слове ведут: грамматик, склонный рассматривать слово лишь как предмет фонематического анализа; поэт, понимающий речевое событие как открытие внутренне-речевой, "Хлебниковской" стихии слова; историк, слышащий в корнях, окончаниях, отдельных звуках историю формирования речи; каллиграф, способный обсуждать только изящно написанное слово; прозаик, настаивающий на погружении отдельного слова в прозаику речевых жанров и пр.
Показано, что в самых различных понятийных ситуациях один и тот же ребенок оказывается склонным к размышлениям, близким к античным, а другой - к нововременным способам и формам размышления. Спор и согласие между такими детьми уже в конце первого класса может быть продуктивным и ведет не к снятию разных позиций в одной, общей для всех, истине, а к слышанию во все более углубляющемся понятии различных голосов и правд.
Исследования показали, что учащиеся, оканчивающие начальную ШДК, обладают следующими учебными способностями:
1) Способность выразить свое отношение к предмету в слове, рисунке или схеме;
2) Способность оформлять свой собственный взгляд на предмет усвоения в учебных произведениях;
3) Способность понимать учебные произведения своих товарищей и учителя, удерживать в устной и письменной речи, в учебном рисунке различия своей и чужой точки зрения;
4) Способность и потребность обращаться к текстам иной культуры при решении учебных проблем;
5) Способность работать с произведениями иной культуры, терпимо и с пониманием относиться к иному образу мира и изучаемого предмета в произведениях иной культуры;
6) Способность воспроизводить в собственных учебных произведениях инокультурный взгляд на вещи с острым осознанием отличия этого взгляда от собственного;
7) Способность работать с научно-популярной литературой: умение воспроизвести идеи и образы, почерпнутые из внеурочной учебной литературы на своем языке, избегая сухости и наукообразия;
8) Способность задавать учебные вопросы, интерес к «вечным проблемам бытия», не имеющим однозначного решения (Алексей Юшков эту способность назвал учебной вопросительностью) Тогда как в обычных классах такая способность угасает к концу начального обучения, в классах ШДК она, наоборот, укрепляется и углубляется.
В диссертационном исследовании Алексея Юшкова (1997) показано, что отличия учащихся, прошедших диалогическое образование в начальной школе, от их сверстников статистически значимы.
Основным достижением красноярского этапа построения ШДК мы считаем последовательное проведение идей формирования письменной речи в учебных произведениях по математике, литературе и т.д., начиная с первого класса и вплоть до выпускного, одиннадцатого класса, где учебные произведения выходят за пределы учебных предметов и перерастают в авторские прозаические, поэтические, драматургические, математические, педагогические, эпистолярные тексты - психологические орудия (ср. Л. Выготский) взросления, самоопределения, ориентации в мире и речи.
В учебном произведении младший школьник строит образ всего диалогического понятия в целом. Он пишет историю становления понятия, скажем, свою версию истории диалогов о строящемся понятии числа. В построение таких историй может включиться взрослый; математик, учитель, психолог. Так, психолог Ирина Берлянд на основе изучения детских диалогов о числе и сопоставления этих диалогов с идеями античной, нововременной и современной математики написала книгу "Загадки числа"(1997), а психолог и биолог Алексей Юшков - книгу "Загадки природы"(1997). Эти книги выступают теперь в качестве учебных пособий для учителей-диалогистов.
В учебном произведении ребенок живет как бы двойной жизнью. Во-первых, он участник диалога в классной комнате (ср. Ж. Карпей), является "героем понятия", рискующим высказать и удержать свое слово о числе или атоме. Во-вторых, он - историк, летописец, литератор, "человек из хора", спокойно наблюдающий за ходом героического образования понятия на уроке (всегда на грани жизни и смерти понятия; несколько шагов взаимного непонимания детей и учителя - и понятие гаснет). Этот человек из хора, следя за построением понятийного "мира впервые" (В. Библер) является автором всего учебного произведения.
Двойственность ситуации мышления в горизонте диалогического понятия состоит в том, что в устном, горячем, расплавленном диалоге ребенок держит свое героическое амплуа (например, поэта), отстаивая свою одностороннесть. А в письменном учебном произведении он, как автор, преодолевает свое амплуа. Это амплуа удерживается только как один из возможных голосов внутри целостного понятия-произведения.
Не впадая в парадокс, складывающийся в начальной школе социум понимания, можно рассматривать как диалогическое понятие. То, что происходит в учебном диалоге об атоме или о числе, сам этот диалог - это и есть жизнь понятия атома или числа.
В начальной школе ученики и учитель выстраивают такие учебные предметы, как "Загадки числа", "Загадки слова", "Загадки явления природы", "Загадки орудий" и т.д. В младшем подростковом возрасте (в проекте Владимира Библера - на третьем и четвертом году обучения) в диалог о числе и слове, явлении природы и орудии включаются античные собеседники; в «вылепливании» диалогических понятий начинают участвовать Пифагор и Фалес, Платон и Эсхил.
Предметом учебной деятельности в подростковых классах ШДК становится умонастроенность иной культуры, воплощенная в произведениях античных математиков, историков, ремесленников, натурфилософов. Так разворачивается "Античная школа", вне которой включение античных собеседников внутрь современного диалогического понятия (а, стало быть, его полноценное построение) невозможно.
Наш опыт показал, что подростки могут полноценно осваивать основы античной культуры как особой грани культуры ХХ века (В. Библер), вступать в диалог с античными авторами, сохраняя вненаходимость современного человека данного возраста. Мы располагаем большим количеством учебных произведений (стилизаций, переводов с древнегреческого языка и латыни, рисунков, эссе) красноярских и харьковских учеников, подтверждающих актуальность общения с античными собеседниками в подростковом возрасте (исследования учителей харьковской гимназии "Очаг": И. Соломадин, В. Осетинский, Е. Донская, Н. Перская и др, созданные этим коллективом учебные хрестоматии (1996-1997); учебное пособие А. Ахутина, В. Библера, С. Курганова "Античная культура" (1995), построенное на основе сопоставления учебных произведений и диалогов подростков и текстов античных мыслителей; сборник "Катулл в классических и детских переводах" (1995) и др.)
По мере освоения античной умонастроенности, включающей понимание таких сквозных тем античности. Как "рок и характер", " идея и вещь", "герой и хор" и таких античных жанров, как сократический диалог, греческая трагедия, лирика Древнего Рима и др. Учащиеся возвращаются к построению диалогических понятий числа, слова, исторического события и др. Эта работа осуществляется по схеме: что же такое число в понимании Коли, Тани, Данилы, Юли, ...Платона, Пифагора, Евклида...?
В ходе этих диалогов обнаруживается, что чем более глубоко мы включаемся в понимание числа античными авторами, тем более проблемным становится сам предмет понимания (число). Предметом учебной деятельности подростков на этом этапе становится ситуация несовпадения предмета понимания ни с одним из авторских пониманий, присущих античным мыслителям.
Подключение в старшем подростковом возрасте (в проекте В. Библера - пятый и шестой годы обучения) к пониманию числа, слова и т.д. средневековых собеседников (Христос, Матфей, Иоанн, Августин, автор "Песни о Роланде", автор "Слова о полку Игореве", Николай Кузанский, авторы алхимических трактатов,...), освоение речевых жанров исповеди, проповеди, понимание Храма и Иконы - приводит к тому, что предметом учебной деятельности становится ситуация несовпадения предмета понимания (числа, слова, жизни и смерти, Бога...) с различными культурами понимания (современной, античной, средневековой). Диалог углубляется. Как показывает наш опыт, этот диалог играет существенную роль в философском и религиозном самоопределении старших подростков. Осваивая средневековую культуру как грань культуры ХХ века, подростки создают глубокие и тонкие учебные произведения, выражающие их собственные духовные и религиозные искания (эти произведения собраны и проанализированы в работе С.Курганова "Сохрани мою речь", 1996 и в учебных хрестоматиях "Средневековая культура", созданными педагогами харьковской гимназии "Очаг". Чрезвычайно существенной в нашей работе является книга Светланы Неретиной "Верующий разум" (1995), описывающая опыт построения средневекового класса ШДК в старшем школьном возрасте).
Важной проблемой построения ШДК является определение детских возрастов, адекватных изучению той или иной культуры как голоса внутри построения современных диалогических понятий. В. Библер предлагает такую последовательность: первый-второй класс - современная культура в точках удивления; третий-четвертый класс - античность; пятый-шестой класс - средневековье; седьмой-восьмой класс - культура нового времени; девятый-десятый класс-культура ХХ века; одиннадцатый, выпускной класс строится как педагогический колледж, в котором юноши и девушки помогают учителям выстраивать ШДК и тем самым осознают собственный учебный путь. В исследованиях педагогов Красноярска (Школа "Универс") и Новосибирска (Комплекс "Зимородок", учителя Валентина Касаткина и Нина Кузнецова) за основу принята эта последовательность развертывания школы.
Харьковские и челябинские исследователи диалога (В. Литовский, Г. Згурский, Л. Месеняшина и др.) предположили, что культура сознания дошкольников и младших школьников носит мифологический характер, близкий к первобытному мышлению. Они построили свой вариант ШДК, в котором обучение начинается не с точек удивления и диалогических понятий, а с включения первоклассников в культуру мифа, обряда, ритуала.
Педагоги Новосибирска и Красноярска Е. Ушакова, С. Ермаков и др. выстраивают оригинальную модель диалогической школы, в которой основной упор делается на тонких проработках с детьми логических аспектов точек удивления: процедурам доказывания, опровержения,обоснования. Специальных классов, в которых осваиваются определенные культуры, здесь не предусматривают.
Учителя Харьковской гимназии "Очаг" (И. Соломадин, В. Осетинский, Е. Донская, Н. Перская, И. Литовская и др.) настаивают на включении в "развертку" диалогического гуманитарного образования класса, в котором изучается архаическая культура как целостный феномен и грань культуры ХХ века (она изучается в пятом классе, а в последующих классах дети осваивают античность, средневековье, новое время, культуру ХХ века)
Интересные модели ШДК и запуска диалогического образования в рамках массовой и экспериментальной школы предлагают киевские психологи и педагоги Г. Балл, А. Волынец, С. Копылов и др.
На наш взгляд, поиск оптимальных моделей построения ШДК только начинается и должен осуществляться не только на базе сравнения тех или иных педагогических идей, но и путем сопоставления сложившихся практик диалогического обучения и их эффектов.
Особенно ценным материалом для будущих дискуссий учителей-диалогистов являются результаты пролонгированных педагогических экспериментов. К сожалению, в большинстве современных психолого-педагогических исследований речь идет лишь об обучении детей определенного возраста. По существу. Хорошо известны лишь закономерности обучения младших школьников.
Педагогика и психология вообще плохо представляют, что происходит с детским коллективом на протяжении всего школьного обучения. Для ряда педагогических систем характерно деление школьного обучения на три школы: младшую, среднюю и старшую, наличие ритуально организованных переходов с одной ступени обучения на другую, селекция детей и учителей, осуществляемая в ходе этих переходов, разрушение "лицейского братства" учеников и учителей одного класса на переходе от средней школы к старшей. Только 30-40 % учащихся инновационных школ, пришедших в первый класс, обучаются в десятом и одиннадцатом классах этих школ.
На наш взгляд, будущее за теми педагогическими системами, которые стремятся работать с одной и той же группой детей на протяжении десяти учебных лет, не допускают селекции детей как на этапе приема детей в школу, так и на кризисных возрастных этапах обучения, где селекция особенно опасна. Существенно укоренение ценности работы педагога с группой детей, состоящей из самых разных ребят: тугодумов и мыслящих быстро, натуралистов и поэтов, исследователей кабинетного типа и путешественников. В ШДК особо важно сохранить и углубить детское разномыслие и разноречие, что в корне противоречит идее селекции. Десятилетнее обучение диалогическим понятиям требует создания возможности для сохранения постоянного состава участников мыслительной работы. Новые участники (Сократ,или учитель физики ,или новенький ученик) появляются на сцене диалогического понятия по театральному принципу "Те же и...", не сменяя других персонажей диалога. Поэтому ШДК не может строиться по принципу деления образования на младшую, среднюю и старшую ступени. Учитель начальных классов, со своим специфическим видением учебных проблем, со своим неповторимым и незаместимым голосом, учитель - первый читатель первых детских учебных произведений - может двигаться в ШДК вместе с движением "лицейского братства" (Возможно, что он при этом ведет всего один предмет) Потеря хотя бы одного ученика, хотя бы одного учителя приводит к радикальному обеднению диалога.
Что же происходит с "лицейским братством" учителей и учеников ШДК в том случае, когда его сохранение и углубление является важной целью обучения? Красноярский и Харьковский опыт позволяет наметить ответ на этот вопрос.
Как известно, подросток чувствителен к продуктивным формам обучения. В средних классах, по мысли Библера, происходит своеобразная бифуркация диалогического обучения. При изучении культуры нового времени (7-8-й классы) возникают математические, химические, литературоведческие учебные группы. В этих группах обучение концентрируется вокруг чтения и обсуждения ключевых произведений нового времени (диалогов Галилея, работ Дарвина, романов Достоевского и т.д.) и создания школьниками и учителями собственных учебных произведений (обосновывающих собственный вариант понимания движения или собственное прочтение Толстого).
Рассмотрим этот период обучения в ШДК более подробно на примере литературного образования школьников (При этом мы можем опираться на многолетний опыт работы учителей-диалогистов Красноярска - С. Курганов, М. Наумова-Саввиных, Г. Беккер, Новосибирска - Э. Горюхина, Самары - В. Щепа, Харькова - В. Литовский, В. Осетинский, Е. Донская, Н. Перская, О. Нестерова и др., Москвы - Т. Михайлова и др.)
Работая над собственным учебным произведением, над "своим Галилеем" или "своим Пушкиным", подросток ведет себя предельно самостоятельно. Дети еще не осознают связанности их учебно-продуктивной работы с общим духом обсуждений, принятыми в данном учебном сообществе ценностями и т.д. Подростку кажется, что он все придумывает сам.
По нашим данным, к концу основной школы (восьмой год обучения) принадлежность к определенному стилю, направлению мысли, типу обсуждения произведений, который в течение ряда лет задавался педагогом и первоначально воспринимался как естественный, начинает осознаваться самими взрослеющими подростками.
В девятом классе "лицейское братство" перерастает в сообщество, которое можно назвать "учебно-литературным направлением". Аналогом такого сообщества людей в мире взрослых являются устойчивые направления (футуристы, импрессионисты и пр.) создающиеся на базе объединения людей, способных к индивидуальному творчеству, но на определенном этапе желающих выступать как некое духовное единство. Возможность перерастания "лицейского братства" в "учебно-литературное направление" - важный симптом кризиса-перехода от подросткового возраста к юношескому.
Приведем пример. На седьмом году обучения учитель литературы г. Самары В. Щепа, работая по программе ШДК, в качестве материала образования выбрала русскую волшебную сказку в трактовке Проппа. В течение года изучалась исключительно и только сказка, вводились функции сказочных персонажей, обсуждались исторические корни и структура сказки. Дети сочиняли сказки, вычленяли структуру сказок, иллюстрировали свои работы особыми схемами, язык которых создавали "как бы впервые". За год каждый ребенок мог обозреть собственное "собрание сочинений". Каждый ученик осознавал собственную историю движения в понимании сказки. Вообще, написание в конце седьмого года обучения каждым учащимся собственного собрания учебных произведений - программный элемент ШДК и важная предпосылка продуктивного протекания кризиса учебной деятельности на восьмом году обучения. Ведь чтобы осознать свою принадлежность к особому, уникальному (только в этом классе, только в этом лицее) учебно-литературному направлению, нужно вначале отделить от себя и представить в виде собрания учебных произведений собственный гуманитарный путь. Вне этой несколько "эгоцентричной" работы, вне оформления представления о себе как об уникальном авторе, усмотрение подлинного автора в группе ровесников, руководимой взрослым, может и не произойти.
На восьмом году обучения В.Щепа, руководствуясь требованиями обычной программы, начала изучение русской классической литературы. И тут выяснилось, что старшие подростки были склонны рассматривать все изучаемые ими литературные жанры как метаморфозу сказки. Лицейские стихи Пушкина понимались ребятами как описание испытаний Пушкина-подростка перед преображением в Поэта, роман "Евгений Онегин" - как сказочное испытание и преображение девушки Татьяны. Так в самостоятельном творчестве детей возникали те необходимые авангардистские смещения и деформации (ср. работы Ю. Тынянова), которые обнажали ту специфическую форму понимания литературы, которой овладели ребята.
Так в этом творчестве создается несколько странный язык, общий для данной группы учащихся и их учителя, язык, объединяющий людей в учебно-литературное направление. Данное направление полагает, что "все есть сказка" и исходит из этого допущения (ср. с допущениями акмеистов, формалистов и др.)
Построение ШДК в старших подростковых классах может опираться на опыт и научные исследования нескольких поколений отечественных педагогов.
Первым блестящим опытом построения гуманитарного образования для детей этого возраста в России был Царскосельский Лицей. Такие преподаватели, как Энгельгардт, Куницын и, в особенности, Галич проявляли острый интерес к оригинальным устным и письменным высказываниям лицеистов. Педагоги участвовали в бурных обсуждениях пока еще несовершенных эпиграмм, лирических миниатюр, пародий, поэм воспитанников, помогали маленьким литераторам обрести и сохранить свою речь. Выпускали вместе с ними литературные журналы. Вели обширную переписку с лицеистами, не прервавшуюся и после выпуска.
Огромное значение имело участие в этой взросло-детской жизни больших литераторов (Карамзин, Жуковский) которые видели в этой молодежи своих первых читателей, а иногда и соавторов (известно, что Карамзин правил свои сочинения после оценок, высказанных юным Пушкиным). Литераторы-профессионалы выступали перед молодыми талантами как участники литературных кружков, веселых обществ, журналов. В этих журналах юноши и опубликовали свои первые стихи.
Журналистские традиции Пушкина и Некрасова могут быть осмыслены и как традиции педагогические, связанные с созданием разновозрастных сообществ читающих и пишущих людей.
Вместе с тем литературно-педагогические опыты Х1Х века имели одно примечательное ограничение. Юный литератор - "победивший ученик" - рассматривался зрелым поэтом - "побежденным учителем" - вовсе не как носитель своей особой детской (подростковой, юношеской) речи. Юный Пушкин вбегает, по словам Абрама Терца, в русскую поэзию "на тонких эротических ножках". Взрослые поэты шумно приветствуют его именно в этом качестве и ждут, чтобы он как можно быстрее повзрослел, возмужал, вошел в их кружок.
В ХХ веке ситуация меняется. Психолог Жан Пиаже впервые открывает для взрослого особый мир детской речи. По поводу различных явлений (жизнь, движение, форма...) ребенок создает собственные теории. Эти теории дошкольник выражает в речи особого типа, которую Пиаже назвал эгоцентрической. По данным ряда психологов и философов (Лев Выготский, Владимир Библер и др.) эгоцентрическая речь ребенка по фонетике и семантике близка к поэтической речи. Каждый ребенок - поэт. Но срок существования детской эгоцентрической речи недолог. Пиаже пишет, что, сталкиваясь с непониманием взрослых, она постепенно умирает, и ребенок научается говорить и писать, как взрослый обыватель.
В работах Жана Пиаже возникает новый образ взрослого и ребенка. Взрослый понимает огромную ценность детских идей, образов для обогащения мира культуры в целом. Педагог или психолог может организовать встречу ребенка-автора своей оригинальной теории и взрослого-специалиста. Известно, что Жан Пиаже знакомил Альберта Эйнштейна с новейшими данными о детском восприятии пространства-времени, а ученик Эйнштейна физик Абеле использовал ряд детских идей, услышанных Пиаже, при построении своего варианта теории относительности.
В начале ХХ века взрослый-профессионал начинает выступать как посредник между миром детской эгоцентрической мысли и речи и миром взрослой культуры, впитывающей в себя мир ребенка, Художники-примитивисты стремятся рисовать так, как рисуют дети. Поэты-авангардисты активно используют детскую речь.
Но что получает в результате автор-ребенок? Чаще всего - ничего. Исследователь и пользователь детской речи живет рядом с ребенком и ничего не может сделать для сохранения детской речи и мысли, она вытесняется общепринятой речью взрослых и умирает.
Даже такой тонкий исследователь детских речений, как Корней Чуковский, считал совершенно нормальным процесс умирания детской речи в младшем школьнике и подростке.
Возвратить детскую речь ребенку оказались способны изобретатели детской литературы. Ребенок как автор своего слова обрел жизнь в произведениях Чуковского, Хармса, Гайдара. Но это не реальный, живой, говорящий и пишущий ребенок. Это ребенок, созданный воображением взрослого писателя.
Януш Корчак, всю жизнь мечтавший стать маленьким, не столько учил говорить и писать воспитанников, сколько создавал образ говорящего ребенка на страницах своих гениальных произведений. В педагогических книгах Януша Корчака мы слышим голоса многих его реальных учеников, но лучше всех говорит и пишет Король Матиуш Первый.
В шестидесятые годы ХХ века во взаимоотношениях ребенка и педагога происходит существенный поворот. Методологически он связан с началом освоения отечественной педагогикой работ Михаила Бахтина. Культура начинает мыслиться как диалог равноправных сознаний. Каким же образом можно понять общение взрослого и ребенка как диалог равных субъектов, а не как монолог одинокого эгоцентричного ребенка или как сотрудничество двух людей, один из которых активно преодолевает собственное детство?
В самой предварительной форме ответ был найден в практике детских литературных студий (Владимир Глоцер - Москва, Вадим Левин - Харьков, Эльвира Горюхина - Новосибирск)
В шестидесятые годы в СССР и взрослым, и детям предстояло заново открыть для себя поэзию ХХ века. Имена Мандельштама, Цветаевой, Гумилева были в равной степени новыми и для учеников, и для их молодых учителей. Это опасное чтение казалось совместным погружением в тайну, неким литературным заговором. Это было литературное тайное общество. То, что дети и взрослые читают такие стихи, возмущало и школьное начальство, и администраторов Дворцов пионеров, при которых и существовали литературные студии. Детям и педагогам было одинаково трудно, таинственно и весело, Они рисковали вместе.
Все сразу стали писателями. Взрослые приходили к детям со своими незаконченными и спорными произведениями. Им предстояло возродить детскую литературу, и они ни в чем не были уверены. Литературные студии были разновозрастными. Каждое поколение обретало свою речь. Десятилетние писали не так, как взрослые. А взрослые не спешили причесывать детские стихи. Скорее, прислушиваясь к крепнущим детским голосам, они учились по-разному работать с дошкольницей, пишущей белые стихи о кусочке моря - аквариуме и подростком, который приносил толстую тетрадь фантастических рассказов.
Опираясь на опыт педагогов-шестидесятников и соединяя его с теоретическими достижениями ШДК, мы можем теперь сформулировать принципы работы учебно-литературного направления как ведущей формы гуманитарного образования в девятом-десятом классах ШДК. (Эти принципы разработаны нами совместно с педагогом и литературоведом М.О. Наумовой-Саввиных. Опыт работы М.О. Наумовой-Саввиных со старшими школьниками и студентами, отрефлектированный в целом ряде опубликованных научных работ, помог нам переосмыслить некоторые исходные подходы к гуманитарному образованию в целом. М.О. Наумовой-Саввиных было построено учебно-литературное сообщество старшеклассников, которые начиная с первого класса, обучались по программе ШДК (Ю. Вятчина, Е. Михайловская, Т. Калиниченко, В. Маслов, А. Чубаков, Н. Бахтигозина, М. Козина. Е. Байкалова). В настоящее время М.О. Наумова-Саввиных продоложает работать с некоторыми из этих ребят, ставших студентами)
1. Смыслом гуманитарного диалогического образования в юношеском возрасте мы считаем формирование читателя художественных произведений, способного удерживать собственное неповторимое понимание текста - в слове. Поэтому квалифицированный читатель для нас - обязательно талантливый критик, эссеист, субъект просвещенного вкуса.
2. Вслед за Михаилом Бахтиным, мы понимаем чтение как включение человека в диалог с автором с непременным сохранением собственного "избытка видения". Этот читательский избыток видения составляет основу, на которой строится собственное учебное произведение, удерживающее "своего Пушкина" и "своего Сервантеса".
3. Предметом учебной деятельности участника учебно-литературного направления является поиск собственной индивидуальной читательской интонации и речевых жанров оформления этой интонации. Особенности чтения и понимания Шекспира или Лермонтова данным учеником становятся предметом анализа, иллюстрирования, пародирования в учебной группе.
4. Учащиеся работают над собраниями собственных учебных произведений – вехами "учебной памяти". Наш опыт показывает, что в трудные минуты жизни или при создании новых текстов учащиеся обращаются к этим произведениям. Старшеклассники замечают, что учебные произведения, хранящие читательскую интонацию прошедших лет, вовсе не кажутся превзойденными в работах более позднего времени. Образуется как бы "тройной портрет". Пушкина читает и по-разному интонирует один и тот же человек в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте.
5. В учебно-литературном направлении постепенно вырабатываются определенные вкусовые оценки, язык обсуждения произведений, единый стиль речевого поведения. Этот процесс может осознаваться и приводить к написанию литературных манифестов, а может существовать в форме "коллективного бессознательного".
6. Только внутри кропотливой читательской работы создаются условия, при которых в группе некоторые участники начинают писать профессионально. Но для того, чтобы уникальный писательский голос "проклюнулся", необходимо длительное воспитание читателей, способных его услышать.
7. Успешная работа учебно-литературного направления в старших классах ШДК возможна при условии тесного сотрудничества с творческими группами математиков, физиков, историков и т.д., которые создаются по выбору учащихся.
Реализация этих принципов при построении ШДК в Красноярске (Марина Наумова-Саввиных, Сергей Курганов и их ученики-старшеклассники) позволила выпускникам-одиннадцатиклассникам ШДК (Школа "Универс", выпуск 1997 года) не только успешно усвоить курс средней школы и показать хорошие результаты на выпускных экзаменах, но и выйти на уровень индивидуального творчества в поэзии, драматургии, эссеистике, прозе, живописи, журналистике,архитектуре, педагогике математики,литературоведении, психологии литературного творчества,искусствознании, современной музыке и др. Произведения выпускников ШДК: Тани Калиниченко, Юли Вятчиной, Валерия Маслова, Саши Чубакова, Лены Михайловской, Лены Байкаловой опубликованы во "взрослых" журналах "Дискурс" (Новосибирск), "День и ночь" (Красноярск), Таня Калиниченко является автором книги.