Учителями 15-й школы в сотрудничестве с педагогами и методистами инновационного обучения харьковской гимназии «ОЧАГ» (Украина) Сергеем Юрьевичем Кургановым, Владимиром Зиновьевичем Осетинским, Еленой Григорьевной Донской, показано, что двигаться в новом, собственно подростковом материале, в мире взрослых идей и понятий невозможно старыми средствами.
Внешне это обнаруживается, например, как открытый конфликт между любимым подростковым учителем, предлагающим новый учебный материал (читать большие книги) и детским сообществом, отстаивающим прежнюю манеру работы (все прочитывать горлом, искать авторскую интонацию, овладевать собственной читательской интонацией, в случае возникновения трудностей чтения - «скулы болят» - останавливать чтение - воспроизведение своим горлом истока речи Пушкина или Толстого- развертывание литературоведческой дискуссии, свободного обмена мнениями о том, как сделано произведение и почему данный фрагмент следует читать именно так).
Если учитель и подростковое сообщество удерживают свои позиции (учитель – позицию «взрослой» науки и культуры, подростковое сообщество - позицию субъекта учебной деятельности, сформированную в младшем школьном возрасте), возникает учебная ситуация подростковой школы.
Она возникает не как задача ребенка и не как задача взрослого. Необходимо так изменить содержание и формы детско-взрослого ученичества, содержание и формы учебной деятельности, чтобы стало возможно: а) сохранение взрослой предметности и б) сохранение детства - форм свободного учебного общения, присущего младшим школьникам.
Эта учебная ситуация (ситуация взросления всего учебного сообщества) первоначально выглядит как парадокс, как невозможность диалога двух логик: логики учебной дискуссии и логики строгого научного дискурса. Логики учебного сообщества и логики взрослой науки. Его следует удерживать именно как парадокс, как взаимо-удержание и взаимо-построение двух логик (например «логики шестиклассников» и логики ученого-литературоведа, относящегося к сказке не так как шестиклассники) Для обеспечения, например, перехода от младшешкольного «чтения» к подростковой «литературе» нужно продумать вместе с детьми и учеными такие формы учебного общения, такое его содержание, при котором освоение научных понятий литературоведения укрепляет позицию читателя, желающего читать произведение вслух, давая ему вторую жизнь (подросток не превращается в ученого-литературоведа, но овладевает научными средствами современного литературоведения, оставаясь читателем).
Но для того, чтобы углубить свою позицию читателя, носителя индивидуальной читательской интонации, учебное сообщество должно поделиться с учителем пространством (местом на доске) и временем (для чтения коротких лекций).
Этого «передела» территории требует само содержание подросткового ученичества. Готовится разделение пространства-времени на «лекционное» (взрослое, учительское) и «семинарское» (наше, детское, где укореняется и амплифицируется, становясь вечным, младший школьный возраст и присущие ему формы учебной деятельности: обмен мнениями, рисование своих гипотез на доске, создание индивидуальных и групповых проектов, нащупывание читательских интонаций и математических предчувствий - предпроизведений («записочек») и их оформление в учебные произведения (сказки о бесконечных дробях, например, как у А.М. Аронова в Красноярске).
- Войдите, чтобы оставлять комментарии