Почему же не работают (не работают сами по себе, требуют развития) старые формы младшешкольной учебной дискуссии?
Видимо, потому, что желанный взрослый учебный предмет - научно-теоретическое мышление (в том числе и гуманитарное) устроен более сложно, чем тот предмет понимания, который был в центре внимания младших школьников. Это обстоятельство ясно обнаруживается на уроках математики в подростковых классах, вскрывающих суть теоретического математического мышления как мышления априорного.
Происходит открытие воронок, входов, «кроличьих нор», ведущих из мира обычных «горизонтальных» младшешкольных учебных дискуссий о способах выполнения реальных предметных действий - в мир идей (Платона, Аристотеля, Кузанского, Галилея, Эйнштейна).
Это обнаружение таких точек, кентаврических образований, которые содержат прошлое (предметные действия, их модели, учебные дискуссии, обмен мнениями, т.е. ученичество с позиции младшего школьника) и будущее (идеальная предметность, вопросы о принципиальности существования исходных понятий, мир идей самих по себе, т.е. мир априорного теоретического знания, но возникающего как сложный ответ (цикл лекций, книга, учебная теоретическая дисциплина, история формирования понятия атома и т.д.) на возникающий у подростка вопрос на переходе от младшешкольного ученичества к подростковому:
Что же такое чтение теперь?
Что же такое треугольник теперь?
Как возможно чтение?
Как должно быть построено наше обучение чтению, если взрослое чтение обустроено столь сложно?
Как должно быть построено наше обучение геометрии, если геометрические фигуры оказались устроенными столь сложно?
Эти вопросы могут быть поняты как учебные задачи, то есть как задачи самоизменения учебного сообщества, связанные с преобразованием способа ученичества, способа формирования понятий.
Педагоги-исследователи обнаружили: суть подросткового кризиса в условиях РО состоит именно в обнаружении теоретического мышления как мышления взрослых людей, устроенных иначе, чем мы. Речь, деятельность, мышление взрослых ученых устроена особым образом.
Подростки обнаруживают ученых позже, чем поэтов и философов. Поэтов и философов они могут обнаружить в себе и в других и в дошкольном, и в младшем школьном возрасте.
Подростки сначала обнаруживают ученых в себе (в письменной учебной дискуссии, составляя тетрадь собственных «научных открытий»), но сразу видят, что они сами (дети) - не настоящие ученые (аналог кризиса трех лет). Тогда они начинают играть в настоящих ученых, общаться с ними как с провиденциальными Собеседниками (аналог дошкольной игры по Д.Б. Эльконину). Не зря А.М. Аронов в Красноярске играет с подростками в научно-исследовательский институт.
Но эта игра, насыщающая мышление и речь младшешкольного собщества, продуктивна лишь тогда, когда рядом с укоренением свободомыслия возникает мир настоящих ученых, в которых можно играть. Сначала это книги, энциклопедии с «научными статьями» (3 класс). Затем - учителя, играющие роль ученых (В. Проппа, Л. Гинзбург, И. Ньютона...), на глазах потрясенных учеников шестого класса читающие лекции, порождающие теоретические понятия числа и величины, фабулы и сюжета сказки, как это делают В.З. Осетинский и Е.Г. Донская в харьковской гимназии «ОЧАГ». Это и связано с опытом младших школьников, и перпендикулярно этому опыту.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии