Приглядимся к тому, что происходило со сказкой в первом классе ШДК.
Сначала читалась фольклорная волшебная сказка, которая обсуждалась во многом как мега-сказка. Опускались способы сведения всех сказок к одной. Учитель создавал возможности для обсуждения композиции и функций сказки на материале одной сказки.
Предметом учебного диалога в первом классе оказывались не средства сведения всех сказок к одной, не средства морфологии сказки, и не способы понимания сказки как преодоления ритуала инициации. Но это было, на наш взгляд, вовсе не свободное детское фантазирование, не проверяемое ничем.
Это было начало работы над сказкой как произведением, в котором автор сказки (или сама сказка как субъект культуры) строит (вместе со слушателями, одним из которых впоследствии оказывался Пушкин) сказочный волшебный мир, как-то связанный с тайной взросления и тайной жизни и смерти. Но связь эта выступает как загадочная, как вечный вопрос бытия (Что есть сказка?).
В сентябре первого класса первоклассники работали со сказкой "Сестрица Аленушка и братец Иванушка". Большинство детей к началу школьного обучения не умели читать, а потому сказку читал учитель.
Учитель читает начало сказки. Дети выписывают слова, которые они читают самыми главными, а затем рисуют то, что обозначают эти слова. Так как это происходит на самом раннем этапе формирования письменной речи, дети успевают записать не очень много слов. Но зато это самые главные слова.
Затем учитель и дети обсуждают, почему выбрали именно эти слова, почему они так важны. Так завязываются основные темы для дальнейшего обсуждения. Проследим, как это происходит в учебном диалоге.
У. Что ты выписала, Вероника?
Вероника Верлока. Одни остались...
Алина Юнус. Я понимаю, почему это - важные слова. Старуха и старик умерли. Если бы они не умерли, то можно было...
Сережа Переверзев. Если бы были родители, они бы мешали сказке. А так как дети остались одни, то они могут сами придумать сказку.
Настя Симагина. Но в сказке не всегда дети остаются без родителей. Поэт или писатель сам может решить: будут в сказке родители или нет.
Рома. Вот они остались, и они сами сказку сделали.
Тема мешающих сказке взрослых возникла на наших уроках чтения в первом классе ровно 10 лет назад, когда мы читали сказку "Гуси-лебеди" ученикам 1д класса школы «Универс» г. Красноярска.
Красноярские первоклассники заметили: ритм сказки меняется, когда родители начинают собираться в дорогу. Чего они боятся, оставляя детей одних?
Женя Горшков. Леса. Деревня, и вокруг страшный, неведомый, непонятный лес.
Надя Бахтигозина. Не гусей-лебедей, а неизвестно чего. Боятся тайных, непонятных сил.
Юля Вятчина. Боятся другого мира.
Максим Исламов. А дети не боятся этого мира. Они доверчивы. Им очень интересно.
Надя. Они никогда не видели чудесных, волшебных вещей, волшебных зверей, избушек там на куриных ножках...
Лена Байкалова. Это детям непривычно. Это волшебно. Интересно, чудесно.
Родители боятся, чтобы их дети не вступили в связь с иным, таинственным миром леса, приоткрытым для детей, но навсегда закрытым для взрослых. Заточение юной принцессы в башню приуготовляет к общению с иным миром... Девушка, ребенок, малыш (вспомним Стругацких) - существа более пластичные и универсальные, чем взрослые. Их будущее шире тех рамок, в которые заключена жизнь родителей. Их ждут неведомые дорожки, непредсказуемые встречи, сближения, браки, в том числе и со сказочными существами: Вороном. Ветром. Лебедем. Золотым дождем...
Юля Вятчина. Взрослые запугивают страшным чужим миром. Опасным. "Не ходите, дети…"
У. А дети?
Надя Бахтигозина. А дети именно потому туда и убегают. То, что взрослым страшно, детям интересно. Детям интересен другой мир.
Максим Исламов. Взрослые живут скучно, сонно, "жили-были". Заснуть можно. А Баба - Яга, Гуси-лебеди что-то делают: кого-то выкрадывают, все начинает закручиваться, все интересно, по-сказочному. Волшебно.
Харьковские первоклассники очень быстро из слушателей сказки превращались в сочинителей новых вариантов сказки:
Андрей Хаит. Что такое "одни"? Сироты... Маленькие… Бедные сироты...
У. А какие слова ты выписал, Максим?
Максим Кохановский. "Аленушка". Ведь она ему говорила: "Не пей, не пей, козленочком станешь..."
Андрей Хаит: А я бы разрешил, чтобы он выпил. Он потом вырастет, козлом большим станет. Или конем. Но с конем много хлопот. И козел может защищать, а конь только катать.
Андрей - поэт, романтик и великий фантазер. В отличие от Алины, он не столь погружен в мифологическое сознание, его истории чаще всего носят предельно реалистический характер. Вообще Андрей - носитель веселого настроения и самых оптимистических гипотез. Он всегда готов, как Арлекин, противопоставиться любому трагическому Пьеро.
Рома Колесников (взволнованно и серьезно, вполне в духе Пьеро) Я хочу, чтобы он человеком оставался! Человек он же не может быть козлом, коровой, если он человек. Не надо ему делаться козлом!
Мы обнаруживаем интересную особенность восприятия сказки складывающимся детским учебным сообществом. Когда одна группа учеников (или один ученик) существенно деформирует в своих версиях исходную ситуацию сказки, другие дети, волнуясь, споря, эту ситуацию восстанавливают, С точки зрения И.Е. Берлянд, этот факт можно интерпретировать как проявление сопротивления идеального предмета (в данном случае - художественного произведения или его фрагмента) - его неадекватному пониманию.
Рома Колесников спорит с Андреем Хаитом. В следующем фрагменте Вову Марченко остановит Настя Симагина.
У. Артур, а ты что выписал?
Артур Богданов. "Пошли погулять в лесу".
Вова Марченко. О! У Артура такие слова! Она специально хотела, чтобы он стал жеребеночком...
Андрей. Но она же говорила: "Не пей, не пей..."
Вова. Она хотела его обмануть. Чтобы он вначале не пил, а потом, когда он сам пойдет, выпил.
Андрей. А можно я задам Вове вопрос: как могла такая сестрица обмануть такого брата?
Вова (сухо) Она его не любила.
Настя (убежденно поддерживая Андрея) Сестра не может никогда быть злой. Она родилась первой и хотела братика. Она любила его.
Немаловажно, что Настя - старшая сестра. Вова и Андрей - младшие братья. У них есть родные сестры. « Нельзя, естественно, впадать ни в вульгарный 6иографизм, рассматривающий литературное произведение как воспроизведение ситуации, из которой оно возникло, и выводящий из текста произведения то или иное неизвестное событие, ни в вульгарный антибиографизм, догматически отрицающий любую связь между литературным произведением и жизненной ситуацией». (Р. Якобсон. Работы по поэтике. М, 1987,с. 146). Сказанное об авторе литературного произведения верно и по отношению к автору высказывания на уроке-диалоге.
Обсудив начало сказки, дети переходят к конструированию пространства всей сказки.
Учитель предлагает детям нарисовать на чистом листе бумаги, как рождается и как движется сказка. Доска - это вся сказка. А у ребят вся сказка должна разместиться на листе бумаги в косую линеечку. Ясно, что не зная "центральной части" и финала сказки, дети могут изобразить только начало.
У. С чего начинается сказка?
Д. Сказка начинается с того, что дети остались одни.
У. Как это можно нарисовать?
Д. Например, можно нарисовать могилки дедушки и бабушки, маленький домик и двух детей.
У. Хорошо. Это - начало сказки. Нарисуем его не на всем листе, а в самом - самом начале. А остальное пространство пока будет пустое. Что на прошлых уроках говорили о начале сказки?
Сережа Переверзев. Если бы были родители, то они мешали бы сказке. А так как дети остались одни, они сами могут придумать сказку.
( Одно из многочисленных психологических амплуа Сережи - его удивительное умение слышать других и запоминать то, что было на предыдущих уроках - диалогах.)
У. С чего начинается сказка?
Д. С ловушек ведьмы. Ведь копытца с водой - это ловушки ведьмы.
Возникает новый вариант сказки. В традиционной сказке волшебные силы вначале действуют анонимно. Антон Черных на самых первых уроках так и говорил: "Ему хотелось ОЧЕНЬ пить. Очень-преочень! Он не мог сдержаться".
Вода - это стихия, которая порождает непреодолимые желания. Вода манит, заставляет поступать по - сказочному, выбивает из ритма обыденной жизни. Влечение к волшебному первоначально является герою сказки как жажда.
Женя Бабенко. Он просто хотел пить. Очень хотел пить.
У. И у тебя, Настя, главное слово "и напился".
Настя Симагина. Это - самое важное слово!
Рома. Он же не может, никак не может вытерпеть!
Антон Черных. Если бы он не выпил, то ничего бы не случилось...
Другие дети (прежде всего - Алина Юнус) видят сказку иначе. Они стремятся персонифицировать волшебные силы. Они хотят, чтобы с самого начала за превращениями Иванушки скрывались действия ведьмы.
Психологическое амплуа Алины - способность продуцировать и удерживать в споре с другими детьми глубокие мифологические конструкции, характерные скорее для дошкольника, чем для первоклассника. Неуемное фантазирование сочетается со склонностью к размышлениям, анализу, рефлексии.
У. (Подыгрывая Алине) Откуда появляется ведьма?
Д. Сверху... Нет, снизу. Из подземелья. Из подземного мира.
Алина. Ведьма следит за детьми. Она из подземелья движется вместе с детьми. Как только уходят взрослые - появляется ведьма.
Учитель не случайно подыграл Алине. Сказка пока не сопротивляется обоим ее толкованиям. Эпизод с копытцами, полными водицы, можно прочитать двояко: и как проявление анонимных волшебных сил, стихий (скажем, стихии воды), и как результат действия сказочного «вредителя». Восприятие сказки будет деформировано, а ее понимание – искажено лишь в том случае, когда одна из версий будет излишне сгущена, взята слишком всерьез, с большим количеством подробностей и представлена как единственно возможная.
Несколько первоклассников понимают и развивают мысль Алины, подхватывая в диалоге - согласии реплики друг друга.
Д. Она мертвая, ведьма... Как только взрослые умирают или уходят, она, ведьма, оживает... Надо в самом начале нарисовать, что ведьма уже наблюдает... Она ждет, когда кто-нибудь из детей ошибется, не послушается... И если взрослые уйдут, то сказка может начаться... Дети, когда ошибаются, попадают в ловушку мертвой ведьмы, оживляют ее и начинают сказку.
Результаты диалога - согласия оформляются коллективным рисунком на доске. На нем изображен концепт, введенный Алиной. Ведьма смотрит из-под земли на детей, которые остались одни, расставляет свои ловушки. Этот рисунок вызывает сопротивление у Насти, которая разрушает диалог - согласие и переводит его в диалог - спор. Насте кажется, что сказка Алиной и ее товарищами изображена неправильно. Это не та сказка, которую читал учитель.
Психологическое амплуа Насти - сочетание лирического начала и здравого смысла. Если произведение воспринимается неточно, если дети увлекаются безудержным фантазированием, мифотворчеством - Настя не побоится поспорить даже со всем классом, вступившим в диалог - согласие с Алиной.
Настя. Все-таки ведьма сама не может сказку всю сделал ..Ведьма начинает, а дети уже ее делают сами...
Организовав волшебное пространство, дети вводят идеею "включения" и "выключения" волшебного времени. Уход взрослых, ошибка ребенка и действия ведьмы "включают" волшебное время.
Приход взрослых приводит к его "выключению". Жизнь становится обыденной, строящейся по законам "Жили-были". Финал сказки возможен и в ее середине. Когда является взрослый - купец, он начинает воспринимать детей не как сказочных героев, с которыми случилось волшебство и продолжаются приключения, а как персонажей обыденной жизни (Аленушка - жена, козленочек - домашнее животное).
Сказке постоянно грозит опасность перерождения в обычную жизнь, когда ее вдруг пронизывает сильный взгляд трезвомыслящего взрослого. Этот взрослый уходит - и сказка получает шанс появиться снова.
Дети (понимая и дополняя друг друга):
- "Купец вернулся" - вот главные слова!.. Потому что когда он возвращается, сказка прекращается... Когда приходит взрослый, сказка останавливается. Исчезают ловушки. Умирает, уходит под землю ведьма... Ведь купец - взрослый. Он видит Аленушку, говорит: выходи за меня замуж! И козленочек пусть с нами живет. И нет никакой сказки... Они живут-поживают... Как самые обыкновенные люди.
И опять возражает Настя.
Настя Симагина. Сказка начнется снова, если купец уедет. Не надо ему уезжать. И дети что-то сделают неправильно без взрослых: Иванушка напьется из копытца, Аленушка за голосом ласковым (он манит), без мужа уйдет с незнакомой женщиной купаться... Не надо!
Д. И там, и там вода. В копытцах - вода. И в реке - вода.
Живущие на границе обыденного и волшебного мира взрослые оберегают ребенка от волшебства, создают систему запретов типа "Не пей!" Но вода или другая волшебная стихия манит, и в какой-то момент ребенок ошибается, нарушает запрет. Это создает возможность волшебным силам включиться и построить сказочную действительность.
Правда, это построение сказочного мира дети понимают по-разному. Для Сережи уход взрослых - это счастливая возможность для детей самим создать сказку. Для Насти - уход взрослых («отлучка» купца, смерть родителей) - драматическая ситуация, в которой лучше не нарушать запреты. В диалогическом напряжении спора Насти и Сережи строится понимание волшебного времени. В столь же напряженном споре Алины и Насти оформляется понимание волшебного пространства.
Так, споря и соглашаясь со сказкой и друг с другом, первоклассники ищут и изобретают логику сказочных превращений, находят (а отчасти - выдумывают) закономерности преображения обыденного пространства и времени - в пространство и время сказки.
Эти "обобщения с места" (дети читали в классе только одну сказку) формируют язык, принятый данным учебным сообществом при обсуждении сказки. В этом языке кристаллизуются свои «понятия-образы»: "сделать сказку", "начало сказки", "ловушки ведьмы", "самые важные слова в сказке", "уход взрослых", "начало волшебства", "старшая сестра в сказке", "ошибка детей", "взрослый, останавливающий сказку" и другие. Вокруг этих детских образных конструктов строится разговор. Дети удерживают в разговоре общий предмет понимания (например, "начало волшебства"), хотя разные первоклассники этот предмет понимают по-разному. Возникают «точки удивления»
Спор и согласие начинает строить, вылепливать предмет понимания как своеобразное диалогическое понятие. Каждый новый шаг понимания не снимает проблему, а углубляет ее. Усиление аргументации Вовы приводит к более аргументированному возражению Насти и т.д. Каждая точка удивления (Что такое - начало сказки? Как возникает волшебство в сказке? Какой может быть старшая сестра в сказке?) удерживается в детском сообществе как проблема. Устное обсуждение этой проблемы создает вокруг первоначального текста народной сказки новый текст - текст понимания сказки.
При этом, благодаря усилиям нескольких первоклассников (особенно -Насти ) сама сказка "Сестрица Аленушка и братец Иванушка" не сводится к тем формам понимания, которые развивают дети и постоянно выступает как предмет непонимания, как загадка.
Загадочность сказки, ее сопротивляемость всем возможным вариантам интерпретации (т.е. способность сказки порождать вечные проблемы бытия, быть предметом диалогического понимания) схвачена детьми самим фактом спора разных интерпретаций, их долговременного сопряжения в диалоге. При встрече со сказками Пушкина эта загадочность (т.е. несводимость предмета понимания ни к одному из способов понимания) будет сформулирована как особая проблема.
Учитель читает финал сказки.
Дети выписывают "самые главные слова". Для кого-то важен один фрагмент финала, для кого-то другой. Записывая на доске в порядке рассказывания сказки наиболее удачные "сгущения" ее текста, учитель строит как бы "путеводитель" по финалу сказки.
Д. Важное слово "зарежь"! Это не "убей!" Ведьме нужен козленочек в виде Иванушки... Еще важно: "Точить ножи булатные..." Ножи, котлы, костры - очень много для одного маленького зверька... Это не поджарить. Это колдовство сложное задумала ведьма...
Вова. " Кишочки промыть..." Чтобы перед смертью быть чистым, не таким грустным, что-то хорошее сделать...
У. Что поет козленочек?
Дети дословно воспроизводят жалобную песенку, но вместо "зарезати" говорят "зарезать".
Вова. Не "зарезать", а "зарезати"! Это - волшебное слово. Необычное. Это колдовское слово: ЗАРЕЗАТИ.
Очень важен голос рассудительного ВОВЫ. Вова говорит медленно, серьезно, но очень выразительно, демонстрируя удивительную чувствительность к слову.
Д. Зарезати - это значит, что их там два: и козленочек, и Иванушка. Сразу два в одном.
Настя Симагина. Нет. Не два в одном. Это - колдовство. И там уже нет козленочка, нет Иванушки. Это уже и не козленочек, и не Иванушка, и не оба сразу. Это все - колдовство.
У. И что отвечает Аленушка?
Дети точно вспоминают песню Аленушки, но вместо "желты" говорят "желтые".
Вова. Желты! Желты пески. Это - необычные, ведьмины, колдовские пески.
Андрей Хаит. Сыпучие. Желтючие. ЖЕЛТЫ!
Рита Иващенко. Она давно заманивала на эти пески. Еще когда копытца делала.
Матвей Ларионов. И речка эта необычная: сквозь обычную воду нельзя ведь разговаривать...
Первоклассники, встретившись с волшебным заклинанием внутри сказки, предельно обостряют внимание к сказочному, заклинательному слову. Вова Марченко возвращает всех детей к трудным, архаическим, волшебным словам: зарезати, желты. Другие дети ищут связь этих слов с волшебством. Настя Симагина сопротивляется пониманию преображенного волшебством существа как суммы двух обыкновенных существ. Действительно, Царевна-Лягушка это не Царевна и лягушка: волшебное сложение имеет другие законы, по сравнению с арифметическим сложением...
Волшебное слово преображает обычные предметы: пески и вода в "копытцах" и реке - необычные, волшебные. Как позже, через несколько уроков, скажет Рома Колесников:
- Все это волшебство...
Очень важен этот подспудно ведущийся диалог Ромы и Насти. Рома полагает, что волшебство, колдовство важно само по себе, не имеет механизмов, происходит мгновенно. Для Насти важно разобраться с логикой волшебства. Она хочет заглянуть внутрь волшебного, понять его механизмы. Но волшебное время скоро окончится.
Д. А козленочек три раза... перекинулся через голову и обернулся мальчиком Иванушкой.
У. Одно слово пропустили.
Андрей Дерябкин. Пропустили "...от радости". Он увидел Аленушку и от радости перекувыркнулся.
У. А раньше не мог?
Д. Раньше он не мог стать мальчиком. Ему не хватало...
У. Чего?
Д. ...Аленушки.
...радости!
Матвей Ларионов. А ДАЛЬШЕ КОНЧИЛОСЬ ВОЛШЕБНОЕ ВРЕМЯ.
Андрей Хаит. И ведьму привязали к хвосту лошадиному.
У. И не испугались? Ведь она же могла превратить лошадь во что угодно...
Д. Нет, не могла. Потому что кончилось волшебное время.
Интуитивно выделяя, опираясь на дошкольный опыт слушания многих сказок, элементы сказочной композиции, схватывая сказку в целом, ребенок семи лет отвечает на те вечные вопросы, которые Пропп задает в самом конце своей второй книги (ИК) и на которые у самого Проппа нет ответа. Оба метода (морфологический и генетический) были разработаны, чтобы подготовить научно обоснованный ответ на вопрос о поэтике сказки, о том, что же делает сказку художественным произведением.
Волшебный мир построен и Проппом, и первоклассниками. Пропп построил его методом сведения-восхождения. Ребенок, услышав в дошкольном возрасте множество сказок, схватывает целое сказочного мира интуитивно. Для обоих сказка (мега-сказка) – предмет сознания, со-бытия, загадка для памяти и воображения. Оба (и Пропп, и ребенок) теперь равны как читатели сказки.
Ребенок семи лет не хуже Проппа чувствует, что то, что (по Проппу) похоже на обряд взросления (но не есть сам этот обряд) и страшно, и заманчиво, и важно. Конечно, Пропп знает об этом гораздо больше.
Уже дошкольник интуитивно выявляет инициативность как важнейшую черту сказочного героя, «…отделяет ее как фигуру из фона других моментов сказки, «ловит» скрытую в тексте семантику, ее идеальный смысл, который передается именно через действия героя» (Эльконинова Л.И. Предметность детской игры в контексте понимания игрового и сказочного пространства-времени. – Мир психологии, 1999, 4, с. 183-184).
Детские психологи так описывают характер слушания волшебной сказки дошкольником: действие в сказке «…представлено как очень трудное, неосуществимое в обычном мире… Эмоциональное напряжение возникает по ходу слушания сказки потому, что осуществление намерений героя связано с выполнением совершенно немыслимых и непосильных для него задач. Однако в сказке есть еще иной мир – чужой и часто страшный…, в котором нужное действие совершить можно с помощью волшебных средств…» (там же, с. 184).
С точки зрения дошкольной психологии, ситуация рассказывания сказки маленькому ребенку «…включает в себя…интонацию речи, темп и ритм рассказчика и мир слушателя, в котором рассказчик – это близкий, родственный ребенку человек…» (там же, с. 186).
Сказитель втягивает дошкольника в волшебный мир и «…вместе с ребенком участвует в обновлении… изображенного в тексте мира… Чтобы событие рассказывания «свершилось», взрослый должен умело сближать мир слушателя и мир сказки так, чтобы не напугать ребенка, не ввести его в состояние ужаса… или же не отделить оба мира друг от друга настолько, что ребенку становится неинтересно.» (там же).
Вслед за Д.С. Лихачевым (Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. Л., 1987, с.496) детские психологи говорят об особом ритме дыхания сказки. Сказка дышит: в ней чередуются напряженные и более спокойные моменты.
«Рассказывание сказки для взрослого – это всегда живой поиск нужной для данной ситуации меры между: а) втягиванием ребенка в иной, волшебный мир (этого взрослый добивается с помощью перевоплощения в персонажей сказки, например, с помощью выразительности интонации) и б) отдалением ребенка от волшебного мира…» (Эльконинова Л.И. Предметность…,с.186). Отдаление происходит и с помощью апелляции к родственным отношениям между сказителем и слушателем (ребенка берут на руки, гладят, обнимают, целуют), и с помощью специальных «отрезвляющих» слов («Это же сказка!»). Так дышит интонация слушания сказки.
«Именно из-за одновременной двунаправленности ориентации рассказчика его действие держится в напряжении, имеет своеобразный ритм, который никогда не может быть заранее известным» он всегда сказителем ищется. (там же).
Детские психологи предупреждают: дошкольники опасаются волшебного мира (там же, с.187), и поэтому, втягивая ребенка в сказочное пространство-время, сказитель должен быть осторожен.
Слушая сказителя, дошкольник производит напряженную сознавательную работу. «Слушающий сказку ребенок внутренним взором сопровождает действия героя, буквально прочувствовывает их своим телом… Слушая сказку, дети… переживают те или иные эпизоды как реальные, плачут. Иногда они стремятся отключиться от сильного сопереживания (щиплют себя, отворачиваются от рассказчика, просят пропустить те или иные части текста…)» (там же, с. 187).
Ребенок открывает смысл сказки – инициативное поведение героя. Это поведение, которое обустраивает и задает, требует, ожидает от героя идеальный волшебный мир. Вместе с героем сказки это инициативное поведение, испытание волшебным миром осуществляет сочувствующий герою ребенок. Для приобретения опыта выдерживания испытаний слушателя сказки «…ребенок должен участвовать в сказочном событии от начала до конца, удержаться в сказочном мире на протяжении всего сказочного события. Для ребенка это непросто – ведь волшебный мир для него связан с риском» (там же).
Смысл сказки обретается ребенком «…по мере преодоления его опасений перед иным, волшебным миром…» (там же, с.188). Слушание сказки дошкольником – это сложное рискованное выразительное действие, интонация которого есть своеобразная проекция ритма тех испытаний, которые выпадают на долю сказочного героя
«Ребенок, слушающий сказку, пытается удержать одновременно две вещи: быть и в сюжете, и вне его, т.е. не бояться. Он ощупывает «территорию», где это возможно. Такой территорией является граница между реальным и воображаемым миром. (там же).
В семь лет в условиях учебного диалога первоклассник обучается оформлять свой дошкольный сознавательный (со-бытийный. игровой, кинестезический) опыт чтения сказки – в учебных произведениях.
То, что в дошкольном возрасте было образом сознания, формой игрового переживания сказочной интонации, то, что давалось напряжением «чувств-теоретиков», в «точках удивления» становится предметом понимания, формой теоретического (опирающегося на «точки удивления» – начала формирующихся диалогических понятий) литературоведческого мышления.
Ребенок семи лет может почувствовать и – в «точках удивления» - теоретически осознать, почему волшебный мир сказки так его сильно задевает, манит, волнует – и тем самым начать переводить свою интонацию слушателя и читателя сказки – в текст детского теоретического литературоведения. Ибо (выскажу еще одно еретическое дилетантское предположение) теоретическое литературоведение может быть понято и как рефлексия над собственной, особенной интонацией читателя. Читателя Бахтина. Читателя Якобсона. Читателя Тынянова. Читателя – первоклассника. Читателя – шестиклассника.
Роман Якобсон, вслед за Владимиром Маяковским, замечает, что стихотворная форма каждого нового и оригинального поэта может быть воспринята только в том случае, «…если его основная интонация проникнет в сознание читателя и овладеет им.» (Р. Якобсон. Работы по поэтике. М., 1987, с. 145).
Эта интонация развертывается и повторяется, составляя основу поэтической речи. Аналитическое вычленение этой основы из произведений поэта – весьма трудное дело. «Каждому читателю поэтического произведения представляется очевидным тот факт, что существуют определенные элементы, составляющие неотъемлемый, неотделимый компонент динамики произведения, и интуиция читателя заслуживает доверия. Задача ученого состоит в том, чтобы, следуя этой интуиции, извлечь эти постоянные компоненты или константы, из текста поэтического произведения путем его внутреннего, имманентного анализа…» (там же).
И тогда литературовед-теоретик начинает понимание сказки (например, сказки Пушкина о Золотом петушке) как литературного произведения в триаде автор (сказитель) – герой – читатель (слушатель).
Когда ученик встречается с Проппом, то эту встречу мы не склонны рассматривать как встречу маленького читателя и взрослого теоретика. Встречаются два читателя – ребенок и взрослый. Каждый до предельных возможностей напрягает свои читательские интуиции, переводит их в речь, оба сдвигают свое осознание (со-бытие со сказкой) – в плоскость мышления. И тогда общение продолжают два теоретика – ребенок и взрослый, совместно строя диалогическое понятие сказки.
Хотя первоклассники Школы диалога культур – теоретики маленькие, начинающие, создающие не развитые теории, а мысленные образы, из которых могут развиться теории, но они, на наш взгляд, оказываются все же ближе к интенциям теоретизирования в литературоведении ХХ века, чем В. Пропп, тяготеющий к образцам мышления Нового времени:
1). Дети с трудом отвлекаются от одной особенной сказки;
2). Дети более внимательны к сказочному слову;
3). Дети более чем Пропп, удерживают сказку как загадку и тайну, а не только как предмет познания;
4). Дети способны одновременно удерживать несколько разных пониманий сказки. Пропп стремится к единственной модели и критикует альтернативные ходы мысли;
5). Дети более чувствительны к сказочной интонации, к внутренне-речевым выразительным жестам (тире, пробелам и пр.). Теоретизируя, дети не теряют сказку как предмет сознания, длительного созерцания, кинестезии. У Проппа при чтении сказки никогда не болят скулы. Пропп познает сказку, не умощняя мышлением силы «чувств-теоретиков».
Дети же размышляют над тем, как интонирует сказка, как она «дышит», пугает, молчит (спит?). Проппу – читателю не страшно, когда он читает сказку. И это не потому что Пропп - взрослый, и не потому, что Пропп-теоретик.
Взрослый теоретик Роман Якобсон размышляет над «Золотым петушком» Пушкина совсем не так, как Пропп.
Нащупывая ведущую фантастическую интонацию определенного периода в творчестве Пушкина, Роман Якобсон объединяет «Золотого петушка» не с другими сказками Пушкина и вообще не со сказками, а с произведениями, в которых важным героем является оживающая статуя.
И это другой тип образования понятий. Это не обобщение, отвлекающееся от того, что не соответствует композиции мега-сказки, не является деталью ее мощной мега-машины. Это – прорыв к реальной ситуации внутренней речи живого человека, автора, к порождающей разные произведения единой внутреннеречевой интонации.
…Усталый, смирившийся человек мечтает о покое, и этот мотив переплетается со стремлением к женщине. Статуя, вернее, существо, неразрывно связанное с этой статуей, обладает сверхъестественной, непостижимой властью над желанной женщиной. Власть этого существа над женщиной фатальна, над жизнью берет верх мертвенное бессилие. После безуспешного бунта человек гибнет в результате вмешательства статуи, которая чудесным образом приходит в движение; женщина исчезает. Образ ожившей статуи вызывает в сознании читателя противоположный образ омертвевших людей…Герой, жаждущий покоя, неуклонно стремится к холодности и неподвижности статуи. (Там же, с. 148 – 150).
Волшебная, фантастическая интонация сказки, сопоставленная с интонацией «Медного всадника» и «Каменного гостя», не преодолевается мышлением теоретика, а, напротив, проясняется и углубляется.
6). Архаические корни волшебной сказки обсуждаются детьми в форме рефлексии по поводу собственных страхов, возникающих при слушании и чтении сказки, при разыгрывании собственного бытия на границе обычного и волшебного мира (Новый год, оживление игрушек, ожидание волшебных сил в лесу). На наш взгляд,у Проппа позиция читателя и тем более – слушателя волшебной сказки ослаблена (по сравнению с Р. Якобсоном) и во многом «снята» познавательной позицией.
7). Дети склонны в авторской сказке видеть автора (например, Пушкина). Пропп стремится элиминировать автора даже из авторской сказки;
8). В речи детей переплетены позиции литературного критика (теоретизирующего читателя) и литературоведа-теоретика. Это же переплетение характерно и для работ Романа Якобсона Пропп определяет себя как продолжатель традиций наукоучения Нового времени и в этом смысле своего читательского отношения к сказке в научном тексте не удерживает. Пропп знает лишь значение мега-сказки, но не может (хотя и стремится) уловить смысл, ее «sos!», обращенный культурой – читателю. Видимо, поэтому третий том о сказке, как о художественном произведении, завершающее трилогию исследование, в котором Пропп хотел предстать как литературный критик, не был написан.
Растянутый на несколько лет ученичества (1–6 классы) разговор учеников ШДК с Проппом – это разговор современного литературоведения – с литературоведением, построенным как наукоучение Нового времени.
Можно предложить сценарий такого разговора.
В 1-5 классах укореняется современное диалогическое литературоведение.
В 6-м классе появляется Пропп и проблематизирует «диалогическое» литературоведение, углубляя его средствами познания, разработанными Гегелем.
В финале - подростки класса, в которой осваивается культура Нового времени (после овладения двумя методами Проппа) могут предложить вернуться к смыслу волшебной сказки как целого, сказке как к высказыванию, как к загадке сказочного слова.
Ученики, обогащенные методами Проппа, и Пропп, проблематизированный учениками, могли бы вместе «начать писать» третий том исследований волшебной сказки. Возможно, это будет происходить за пределами «нововременного» класса – при освоении культуры ХХ века.
Может быть, этот диалог мог бы вестись между наиболее продвинутым учеником-«пропповцем», который отождествил для себя понимание сказки с познанием ее композиции и сведением ее функций к фазисам ритуала инициации, и – учеником, который все время изучения трудов Проппа «ворчал», что сказка рассказывается не для литературоведов (во всяком случае, не для таких, как Пропп) и полагал, что формальный метод и ритуально-генетический анализ закрывают самое главное в сказке – волшебный мир и сказочное слово.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии