Шестиклассники В.З. Осетинского задумались над вопросом: почему сказки разных народов так похожи?
В.З. Осетинский в своем исслелдовании приводит несколько интересных детских определений того, что есть сказка. А затем делает вывод: “Ни одно из определений сказки, которые предложили подростки, не выдерживает критики” (В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)
Вместе с тем, уже Настя С. в третьем классе, задолго до встречи с Проппом, дала такой ответ: “Сказка есть то, что имеет границу между обычным и волшебным миром”.(Курганов С.Ю. Построение подростковой школы. Обретение чувства взрослости в Школе диалога культур. Очерк 2. Настя пишет научную статью. – “Народное образование”, 2002, № 2,с.122).Этот ответ был оформлен девочкой в виде «научной статьи», о чем пишет и В.З. Осетинский. Можно было напомнить этот ответ шестиклассникам, а затем выяснить, почему сказочники всех народов придумывают волшебный мир и обустраивают границу между ним и обычным миром похоже.
В «Морфологии» Пропп вообще не отвечает на вопрос, почему все сказки похожи, а лишь доказывает, что они похожи. В «Исторических корнях» Пропп тоже не отвечает на этот вопрос, а утверждает, что ритуалы инициации у разных народов почему-то похожи. Почему – неизвестно, и это выяснять – не дело фольклориста. Пропп научно обосновывает, что композиция сказки воспроизводит временной цикл обряда инициации. Почему сказка переиначивает этот обряд, Пропп не знает, хотя некоторые, очень осторожные предположения об этом и делает.
Итак, Пропп доказывает, пользуясь двумя научными методами (сведение конкретного к абстрактному и ритуально-генетический анализ), то, что все сказки имеют одну и ту же композицию, и то, что композиция сказки похожа на ритуал инициации. К вопросу о том, почему все сказки похожи, В. Осетинский-Пропп в итоге диалогов не возвращается. Важнейший исходный вопрос: Что есть сказка и почему все сказки похожи? – остается без ответа.
Интерпретация В.З. Осетинским того, что происходит при первой встрече подростков с «Проппом» вызывает возражения.
1. Мне не кажется верным, что класс сталкивается с «неразрешимой трудностью». Я не считаю правильным, что проблема «Что такое сказка» привычной «мозговой атакой» (учебным диалогом) не берется. Мне не кажется, что старых средств для разрешения новой учебной задачи не хватает. Уже третьеклассники, писавшие «научные статьи» о сказке, знали, что такое сказка, знали о волшебстве, о границе между обычным и волшебным мирами.
2. Я не согласен с тем, что «метод Проппа» поможет детям разрешить загадку сходства сказок разных народов. Ответить так: «Потому сказки похожи, что у них одна и та же композиция» – это значит уйти от ответа, что по существу и делает Пропп в «Морфологии». Суть метода «Морфологии» в том, что Пропп (как и Ньютон, обсуждавший природу тяготения) принципиально отказывается «измышлять гипотезы» о причинах сходства разных сказок и предлагает обратиться к анализу сказочной композиции. И определение сказки Пропп дает формально-тавтологичекое: волшебная сказка – это то, что имеет вот такую композицию. Пытаясь через много лет стать не только Ньютоном, но и Эйнштейном сказки, Пропп в «Исторических корнях» так и не может прийти к открытию тайны сказочного сюжета, разгадать загадку строения пространства-времени сказки. Редукция к ритуалу по схеме «Сказка преобразует силы ритуала» оказывается все тем же приемом нововременного «сведения» и оставляет «проклятые» вопросы без ответа.
3. Мне не кажется, что чтение нескольких сказок и определение постоянных свойств пространства сказки есть основа научно-теоретического исследования. Это – метод формально-эмпирического обобщения (Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972). При таком обобщении, как это показал Э.В. Ильенков, для того, чтобы отделить при сравнении существенное от несущественного, нужно изначально, априорно иметь идею существенного признака. (Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М., 1997, с. 100). Априорную идею «мегасказки» Проппа нужно иметь в воображении теоретика, в качестве кантовской «идеи разума» до ее проверки на разных сказках.
«Идея разума» поэтически схватывается теоретиком на одном «ведущем» частном случае и как раз представляет собой непостижимый для В.З. Осетинского изначальный внутренний диалог поэта и теоретика в сознании теоретика.
На одной сказке открывают идею границы волшебного и обычного мира первоклассники Школы диалога культур. Не на основе эмпирического обобщения и сравнения множества сказок – а с помощью «фигурного синтеза» – придумывания одной своей «мегасказки» создает «научную статью» о сказке Настя Симагина.
Припоминание «идей разума» – основа для построения очень интересных и глубоких теоретических «образов – идей» сказки шестиклассниками ШДК. Теоретически размышляя над вопросом «Что есть сказка?» шестиклассники изо всех сил удерживают традиции начального диалогического обучения.
4. Весьма проблематичен для меня и ход «Проппа», который заявляет подросткам после лекции, что готов обсуждать гипотезы учеников только после того, как они проведут предложенное им «исследование» и решительно пресекает все реплики школьников, все попытки превратить монолог в диалог.
Вне проработки учащимися и учителем историко-культурного контекста диалогов Нового времени, в ходе которых возникает идея «силы», идея «закона», идея «аксиомы» и сознательно отказываются от «измышления гипотез» ход «Проппа-Осетинского» кажется учительским произволом, на который едва ли пошел бы реальный Пропп, который хорошо видел уязвимость собственных априорных построений.
5. Требование «проверки идеи по трем сказкам» (создание «парадигмо-функций», аналогичных парадигмо-фонемам у М. Панова) отсекает возможность теоретизирования по «синтагматическому» принципу. Именно синтагматически был создан первоклассниками волшебный мир Лукоморья, в котором все волшебства всех сказок Пушкина собраны в одном месте, а сюжеты сказок не выстраиваются в вертикальную таблицу-парадигму, а как бы пристраиваются друг к другу по горизонтали.
6. Теоретические «открытия» шестиклассников «дома Зла» (М.), «Зла, которое врывается в обычный мир, начиная сказку» (С.), «Непослушания взрослых, из-за которого зло врывается, и сказка начинается» (К.), «специальных проходов для сил зла в границе между мирами» (Р.) мне кажутся не менее близкими к логике ученого, чем догадка С. о том, что «сказка начинается, когда кто-то пересекает границу».
Между тем, В.З. Осетинский специально выделяет именно реплику С. («блестящая догадка С.») только потому, что С. в точности воспроизводит идею Ю.Лотмана и Ю.Цивьяна о природе сюжета (В какой мере семиотические идеи Ю. Лотмана близки идеям ШДК – это предмет особого разговора). С самого начала спектр детских гипотез, признаваемых учителем «теоретическими», достаточно сужен.
7. Мне не кажется, что познавательное отношение к сказке в начале урока (поиск общих закономерностей сказочного сюжета) было вытеснено «поэтическим воображением». Я не согласен с тем, что дети начинают произвольно фантазировать, «не слушая аргументы тех немногих детей, кто остается верен заявленному методу». Я не думаю, что «сам С. не удерживает позицию «литературоведа», а вместе со всеми радостно фантазирует».
«Умные не надобны. Надобны верные.» Осознанно или неосознанно учитель начинает формирование «группы прорыва» – группы детей, которые при всех условиях будут верны тому познавательному методу, который от лица науки предложит учитель. С подростками, пытающимися удержать теоретический способ видения мира, сформированный в начальной школе диалога культур, В.З. Осетинский, как мне кажется, поступает по той же логической схеме, что и Г.А. Цукерман с первоклассниками Развивающего обучения, стремящимися удержать в учении дошкольную «сознавательную» доминанту. (Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М., 2000).
И в том, и в другом случае из теоретического мышления исключается сознание. Как показал В.С. Библер, при этом мышление отождествляется с познанием, с познающим разумом.
У Г.А. Цукерман в познание превращается со-бытийность дошкольной игры и воображения. У В.З. Осетинского в познании усыхает со-бытийность диалогического теоретического мышления младшего школьника (диалог поэта, философа, теоретика в одном авторском сознании субъекта учебной деятельности).
8. На наш взгляд, не схватывает особенностей подросткового теоретического мышления (мышления как творчества) и такая констатация В.З. Осетинского: “От исследования волшебной сказки, выстраивания ее обобщенной модели, дети переходят к ее сотворению, используя элементы разных сказок, создают мета-сказку. Пусть не во всех сказках можно обнаружить “проходы для зла” в границе, разделяющий ”обычный” и “волшебный” миры, и уже тем более не во всех сказках на этой границе расположено Лукоморье, зато мир, устроенный именно так, интересен и увлекателен. К концу урока Пропп прочно забыт”.
Нас не удовлетворяет этот вывод В.З. Осетинского по следующим причинам.
а) Как нам кажется, исследование предмета в ходе научного теоретизирования вовсе не обязательно связано с построением обобщенной модели предмета. Это верно лишь для определенного этапа познавательного процесса в культуре Нового времени. Здесь В. З. Осетинский отождествляет теоретизирование и познание.
б) Сотворение “идей разума” входит в сам акт теоретизирования (даже в культуре Нового времени). Здесь В.З. Осетинский отождествляет теоретизирование с эмпирическим обобщением.
в) Создание “мета-сказки”, “мега-сказки” уже К. Леви-Строссом определялось в качестве основы метода Проппа. В “Морфологии” Гете, на которую опирается Пропп, идея “мега-сказки” соответствует образу “перворастения”.
г) Способ построения “мега-сказки” у детей – синтагматический, связанный с соединением сказочных сюжетов не в парадигму функций, как у Проппа в “мега-сказке-парадигме”, а в “мега-сказку-синтагму”. Скажем, все сказки начинаются в Лукоморье. А если обнаруживаются сказки, которые не начинаются в Лукоморьи, то рядом с Лукоморьем пристраивается (по принципу синтагматической цепочки) сказки иного типа. От Лукоморья к ним строятся сюжетные (межсюжетные) проходы. Вспомним, как первоклассники ШДК по предложению В.З. Осетинского задумались над вопросом: те же ли богатыри в “Сказке о мертвой царевне”, что и в “Сказке о царе Салтане” – или другие? Этот способ мышления (по принципу “Те же и…”) не менее близок современногому диалогиченскому теоретизированию, чем эмпирическое обобщение и выстраивание парадигматических “столбцов” – вертикалей (функции – в фольклористике, фонемы – в лигвистике).
В книге “Мышление и речь” Л.С. Выготский анализирует “синтагматический” способ образования понятий, подчеркивая его своеобразие и отличие от эмпирического обобщения и выделения признаков. Как нам кажется, недостаточное владение “синтагматическим” методом образования “мегапонятий” - своеобразный дефект логики, не позволивший В. Проппу распространить свой метод на бытовые сказки, которые Пропп не смог включить в парадигму волшебной сказки. А других способов создания идеальных объектов, короме эмпирического обобщения и сведения конкретного к абстрактной модели, В. Пропп в “Морфологии” не использует. Вместе с тем бытовые сказки – это тоже сказки. Вопрос о том, что же такое сказка, методом Проппа не “схватывается”.
Пропп не забыт детьми! Просто дети сразу показали неадекватность методов Проппа – предмету (вопросу о том, что такое сказка). Эта неадекватность могла стать предметом рефлексии. Пропп, возможно, захотел бы вступить в дискуссию с ребятами и смог бы, во-первых, обнажить собственные трудности, а не только демонстрировать готовый метод, и, во-вторых, развить свой метод, начиная на глазах учеников сочинять свой ненаписанный третий том.
Моделирование теоретического мышления ученого – вещь непростая. Подросткам должно быть представлено живое, меняющееся научное мышление и его субъект. В изображении В.З. Осетинского В. Пропп выглядит неподвижным и омертвевшим. Он не мыслит на глазах у подростков, а только излагает готовые концепции.
Вопреки М. Гаспарову, Пропп обращается не к “толмачам”! Пропп посылает “sos!” тем, кто его поймет и разовьет. Ньютон пишет Эйнштейну. Пропп “Морфологии” – через годы – Проппу “Исторических корней”, а далее – нам. Воспроизводя “букву” Проппа, мы можем утратить способность удерживать его дух. Монологизирующая гимназийность может превратить Проппа в “авторитет” подобно тому, как это сделала средневековая университетская ученость с Аристотелем.
9. Как нам кажется, неточным является и следующее рассуждение В.З. Осетинского: “Оказывается, что понимание при помощи поэтического воображения возможно не только по отношению к конкретному произведению, но и по отношению к целому литературному жанру”.
Мне представляется, что речь идет о поэтическом воображении маленького теоретика, а не просто о психической функции ребенка, противопоставленной научному мышлению. Да и во “взрослом” литературоведении, когда речь идет об открытии жанра, способом его обнаружения (со-творения) является отнюдь не наблюдение над различными проявлениями этого (а как узнать – этого или не этого?) жанра, не эмпирическое обобщение и построение общей модели. Классификационным построениям “пушкинистов” предшествует трансдукция предшествующего знания, “взрыв”, поэтическая догадка теоретика. Как показал В.С. Библер, исходная поэтическая интуиция ученого может быть предметом логики. Можно предположить, что прозрение В. Проппом второго (и особенно третьего, который оказался “молчанием о главном”, ушел во внутреннюю речь, в “sos!” будущим читателям) тома предшествовало и внутренне подготавливало открытие функций и композиции – в первом томе.
Дети не забывают Проппа, а обнаруживают логическую несводимость предмета понимания (волшебной сказки) – к познавательным процедурам и моделям.
10. В.З. Осетинский пишет: «Ошибкой было то, что учитель не включил в диалог Проппа; ученый должен был стать одним из участников дискуссии: он должен был, постоянно подчеркивая свою позицию «литературоведа», свое стремление к объективному знанию, усомневать идеи школьников, требовать доказать их. Именно в этом случае разность двух позиций была бы ясно выявлена уже на этом уроке» (В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК).
Мне кажется. что этот тезис во многом восстанавливает в правах ту “логику одностороннего подсматривания”, которая так характерна для традиционной школы и с которой так обстоятельно боролась ШДК (см. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1987). Восстанавливается характерная для традиционной школы и для Развивающего обучения ситуация принципиального неравноправия позиций Учителя и детей на уроке. Учитель-Пропп усомневает доводы начинающих теоретиков, заставляя их пользоваться теорией Проппа по схеме: “Вы, дети, конечно, можете думать и по-другому. Но тогда вы – не в сфере литературоведения, а в мире субъективных детских фантазий, очень ценных, но…). Возникает то, что Е.Е. Шулешко так удачно назвал приучением детей к Кодированному Литературному Языку Познания (сокращенно- КЛЯП).
Когда мы, авторы ШДК, были начинающими теоретиками в педагогике, мы встретились с маститыми теоретиками двух типов.
Одни теоретики не хотели с нами разговаривать, пока мы не начинали интерпретировать детские ученические тексты в соответствии с “принятой научной терминологией” и способами исследования, которые эти теоретики считали научными. Наш спрашивали: а где здесь у вас учебная задача? А где, скажите, исходное противоречие? А где моделирование?
Разговаривать всерьез эти теоретики начали с нами лишь тогда, когда мы, опираясь на помощь совсем других теоретиков, развили свою собственную педагогическую теорию, свой собственный язык теоретизирования вопреки тем “лекциям”, которые призывали нас слушать первые теоретики.
Другие теоретики разглядели перспективность наших, тогда еще не доказанных и плохо обснованных идей и образов (нашего “мира впервые”) Теоретики сели с нами за общий стол, на этот стол положили тексты наших первых уроков-диалогов с нашими первыми (сразу – теоретическими, а потому – поэтическими, связанными с воображением, синтезирующим то, что еще предстояло обрести - новый целостный образ ученичества) размышлениями. И начали разговор на-равных, “без погон”. Начали совместное достраивание наших (теперь уже вместе с маститыми теоретиками) идей.
Да и книги этих (вторых) теоретиков были построены иначе, чем “Морфология” Проппа. Теоретики говоорили о мышлении как творчестве, приглашали к своместному размышлению, обнажали “белые пятна” собственных построений. А не навязывали нам готовую теорию, подтвержденную тысячами конкретных примеров.
Когда выпускник младшей школы диалога культур мечтает о логическом стуле, научной статье, физическом эксперименте, настоящей взрослой пьесе – он прозревает (строит идеальный образ) взрослого - теоретика, ученого, который придет к нему в подростковой школе. (Курганов С.Ю. Построение подростковой школы. – Перемены. М., “Эврика”, 2001 ; № 1; Курганов С.Ю. Этапы построения подростковой школы. – Вісник Харківського університету. Серія Психологія. Харків, 2002, № 550, ч. 1; Курганов С.Ю. Живой и светится.- Звенья, Иерусалим, 2003, №5, 6; 2004, № 7; Курганов С.Ю. Идеальная предметность и формы ее освоения. – На стороне подростка, 2004, № 4).
Точно так же мечтает дошкольник о строгой, но справедливой учительнице, которая, наконец, начнет обсуждать с ним все те вопросы “почемучек”, на которые отчаялись ответить родители и дошкольные воспитатели.
В начальной школе диалога культур учитель старается удержать все инициативы дошкольного возраста и добивается того, что к концу начальной школы все дети на-равных активно участвуют в уроках-диалогах (в ШДК нет и не может быть “лидирующей группы”), строя диалогические понятия.
И вот приходит “учитель-ученый”. Речь его строже, он учит говорить на “логическом стуле”, учит писать научные статьи и взрослые пьесы и сам пишет их. Он вместе с подростками проводит научные эксперименты и учит эти эксперименты обсуждать.
Ничего этого не было в начальной школе, и потому построение школы подростковой есть акт взросления.
Но обязательно ли учителю-ученому на первых этапах становления подростковой школы быть адептом позиции нововременного познавательного монологизма? Или научное мышление может явиться учащимся как продолжение диалога ученого и поэта в сознании ученого и как начало диалога маленького теоретика и большого ученого – в сознании подростка?
Возможно ли на старте подростковой школы общение ученого и ребенка в той сфере, где дети многого не знают? Как оформляется сфера научного знания и “ученого не-знания” на уроке в подростковой школе?
На эти вопросы ШДК отвечает вполне определенным образом, требуя диалога ученого и учащегося на-равных, настаивая на реальном со – участии ученого в построении детских теорий и – реального со – участия детей в заполнении лакун в теории ученого. Эти лакуны современный теоретик сразу обозначает, вопреки традиции нововременного познания. Даже если это – ученый Нового времени, ШДК так поворачивапет его речь, что она открывает учащимся непознанное.
В.З. Осетинский в своей работе, как нам кажется, отходит от этих исходных позиций ШДК. Ученый у В.З. Осетинского выступает в двух функциях: транслятора новых (для подростков) методов исследования и – критика теоретических идей школьников, по своим замыслам и методам развертывания не совпадающих с теми, к которым ученый привык.
Нам кажется, что теоретик (пусть и нововременной познаватель) все же отличается от не-ученого прежде всего не умением излагать теории, которые он открыл много лет назад и не умением останавливать чужую мысль. Ученый интересен нам своим умением мыслить здесь и теперь. Мыслить каждый раз заново и по-новому, вступая в собеседование с другим мыслителем (пусть и юным, начинающим), обогащаясь его мыслью и обогащая его мысль.
Такого ученого ждали подростки. Пока, как нам кажется, не дождались. Конкретный образ (образы) учителя-ученого в подростковых классах ШДК еще предстоит выстроить, разумеется, учитывая то, что сделал В.З. Осетинский, впервые попробовав на уроках литературы в ШДК сыграть роль ученого.
И еще одно выяснилось в ходе решающего для судеб подростковой школы диалога культур педагогического эксперимента В.З. Осетинского: ученый – не роль. Нельзя сыграть роль ученого. Ученым нужно не слыть, а быть.
Возражу себе. Есть “лазейка”, позволяющая вживаться в знание как в роль. Это – возможность строить один из учебных годов ШДК как год культуры Возрождения, игры – культуры (Л.М. Баткин). Будущий серьезный теоретик Нового времени, отщепленный от процессов поиска оснований теории может быть представлен как герой комедии масок в театре Галилея.Этот герой – Сагредо. Но обустроение диалога-карнавала Сагредо, Сальвиати и Симпличио вокруг идеи сказки – это совсем другая методическая программа. В ней учителю (учителям?) придется сыграть и роль ученого-педанта, и роль ученого-шута, и роль ученого- фантазера. Вспомним, как характеризовал маски теоретика Нового времени В.С. Библер. (Библер В.С. Мышление как творчество. М., 1975).
Вне культуры карнавала, вне контекста Возрождения (начала Нового времени) Сагредо из одной из масок учености может быть превращен в единственного представителя ученого мира в глазах подростков. Неудивительно, что такого Сагредо приходится подросткам слегка навязать, ибо играть с другими образами учености он уже не умеет. Он слишком серьезен…
- Войдите, чтобы оставлять комментарии