С 1999 года авторским коллективом Международной ассоциации Развивающего обучения (научный руководитель Б. Эльконин) разрабатываются принципы, программы и организационные формы подростковой школы Развивающего обучения. Исследование ведется на материале преподавания физики, химии, биологии, георафии, математики. За несколько лет авторам этих программ и методических разработок удалось совершить существенный прорыв в решении коренных проблем теории и практики Развиваюшего обучения и распространить эту практику в область подросткового образования. Одновременно удалось поставить и успешно решить большое количество проблем, которые в принципе не могли быть поставлены и решены в рамках традиционного обучения математическим и естественно-научным предметам в средней школе. В ходе осуществления этих экспериментов происходит глубокое переосмысление самой концепции Развивающего обучения. На на наш взгляд, позиции двух направлений современной педагогической мысли – Развиваюшего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин) и Школы диалога культур (В. Библер) начинают существенно сближаться. Это сближение заметно не только в работах, посвященных формирующим экспериментам в подростковой школе, но и в исследованиях в области начального обучения, особенно – на стадии перехода от начальной школы к подростковой (Цукерман, 2000, 2001).
Рассмотрим более подробно основные принципы и методические приемы преподавания физики в системе Развивающего обучения (Львовский, 2000.)
1. Профессионализм учителя состоит в умении вместе с детьми выстраивать научно-теоретическое знание. Учителя от любого другого человека должно отличать умение совместно с учениками развивать знание.
2. Изначальная ситуация преподавания физики такова: учителю поручено возглавить некоторый коллектив ( класс учащихся) с целью создания курса физики.
3. Учитель развивающего обучения на уроке занят не передачей норм и образцов, он пытается разобраться в том, как устроено знание, в происхождении физического знания. Сделать это можно только одним способом – попытаться на детях восстановить историческую картину происхождения знания.
4. Те позиции, которые предъявляют учащиеся, как правило, реально присутствовали в истории развития физики, надо только научиться их расшифровывать, видеть за наивными высказываниями базисные философские позиции.
5. Вместо того, чтобы подводить учащихся к правильным, нормативным формулировкам, учитель начинает с того, что вытаскивает разные рисунки и мнения учеников на доску, а затем отходит в сторону и помогает развернуться диалогу. Для этого нужно удерживать логику высказываний детей, помочь им выявить одинаковое и разное, сравнить и противопоставить разные точки зрения.
6. Нет никаких истин вне совместно-разделенной деятельности учителя и ученика, вне поиска этой истины. Нельзя поправлять ученика, вычищать ученические тексты. То, что вместе нашли – и есть наш результат. Он правильный на данный момент, до тех пор, пока мы его не опровергнем (экспериментом, логикой, теорией). Нет ничего страшного в том, что дети что-то говорят неправильно с точки зрения культурной нормы, поскольку они ее еще не открыли для себя. Страшно, если они говорят не то, что думают, а то, что их заставляют говорить.
7. Учитель может смело оперировать только тем содержанием, которое твердо понимает 70-80 процентов класса. Он всегда с последней четвертью класса. Он сомневается и все время уточняет те моменты, которые понимают только 20-30 процентов класса. Нежелательной крайностью является работа в форме “аквариума” – “группа прорыва” и пассивные зрители. Фиксация учебной работы на “группе прорыва” приводит к постоянно увеличивающемуся отрыву “группы прорыва” от остального класса, учебное содержание удерживается все меньшим количеством учеников.
Читатель, внимательно следивший за публикациями авторов концепции “Школа диалога культур” (В. Библер, А. Ахутин, И. Берлянд, С. Курганов, В. Литовский, И. Соломадин, Е. Ушакова, Н. Кузнецова, В. Касаткина, А. Юшков, В. Осетинский, Е.Донская и др.), конечно, заметил, что большинство логико-педагогических положений В. Львовского были сформулированы и подробно разворачивались в работах авторов ШДК, часто в полемике с тем представлением о Развивающем обучении, которое выстраивалось в работах В. Давыдова 60-х – 70-х годов.
Именно в концепции ШДК были сформулированы и экспериментально проверены идеи совместного с учениками построения знания, восстановления истории возникновения знания в диалоге различных культур и способов понимания (Библер, 1988, 1993).
Еще на самых ранних этапах построения диалогического образования была высказана и подтверждена в формирующем эксперименте идея о “всплывании” в учебном диалоге голосов и логик исторически существовавших культур (Курганов, Литовский, 1983, Курганов, 1989). Развитие эта идея получила в исследованиях И. Берлянд о “логических амплуа” детей – участников учебного диалога (Берлянд, 1996, 1997).
Техника работы с логически различными идеями и образами – “монстрами” (термин И. Лакатоса) учащихся была подробно описанав серии работ 80-х – 90-х годов (Курганов, 1989, Литовский, 1993, 1997, Курганов и Литовский, 1983, Курганов и Соломадин, 1986, Берлянд, 1996, 1997), а способы оформления и взимоудержания логически различных детских идей на доске тщательно исследовались в диссертационной работе А. Юшкова в связи с изучением детской учебной вопросительности и различения диалога-спора и диалога-согласия (Юшков, 1996, 1997).
В критической оценке В. Львовского практики работы учителя развивающего обучения по преимуществу с “группой прорыва” обнаруживается скрытая полемика с известными исследованиями А. Дусавицкого (Дусавицкий, 1983) и Г. Цукерман (Цукерман, 1999). В Школе диалога культур эта полемика ведется явно и достаточно давно (Курганов, 1988).
Включение идей Школы диалога культур в теорию и практику Развивающего обучения начала ХХ1 века мы рассматриваем как чрезвычайно позитивное явление, как свидетельство того, что в современной педагогике не прекращается диалог и взаимообогащение различных педагогических культур.
Свои логитко-педагогические идеи В. Львовский развивает и конкретизирует в Программе по физике для подростковой школы (Львовский, 2001):
1. Значительное внимание уделяется вопросам истории физики, работе с текстами, в том числе, классиков науки.
2. В базовом курсе физики должны быть представлены основные концепции и история их становления. Дискуссии учащихся на уроках должны отображать ту борьбу идей, в которых возникала современная физическая картина мира: идеи дискретного и непрерывного, корпускулярного и волнового подходов, классические и квантовые представления, динамические и статистические закономерности, классическое и релятивистское представление о пространстве и времени, теории близкодействия и дальнодействия.
3. Знакомство с основными физическими моделями невозможно без выхода за границы применимости этих моделей. Важное значение для развитие мышления учащихся имеет не рядоположенность моделей, концепций, а именно их борьба, их противопоставление друг другу.
4. Перед учителем стоит задача научиться понимать детские тексты, видеть стоящие за ними “картинки мира”, строить ситуации трансформации наивных житейских представлений. Например, на уроках постоянно звучат детские тексты: давление – это когда молекулам тесно, не хватает места. Какие “модели” за эти стоят? Твердого тела с плотной упаковкой, которая переносится на газ? Взаимодействующих молекул? Как это проблематизировать, чтобы выйти на нормативную логику?
5. В обучении физике нельзя игнорировать интуитивно сложившиеся представления (“картины мира”), они должны преодолеваться в процессе систематического обучения. Вместе с теми, такое преодоление требует значительных временных затрат. Поэтому рекомендуется предпослать курсу физики пропедевтический курс. В настоящее время складываются основные принципы построения курса пропедевтики физики (Е. Высоцкая, Е. Ушакова, А. Колчин, А. Щетников, А. Чиганов).
В этой работе ссылка на исследования авторов, разрабатывающих концепцию ШДК (Е. Ушакова, А. Щетников) дана в явном виде. Вместе с тем, именно в этом пункте концепция В. Львовского становится противоречи вой и уязвимой (не переставая, разумеется, быть глубокой и интересной). В одних случаях В. Львовский предпочитает говорить об оформлении “наивных” представлений семиклассников, о доведении этих мыслительных образов (“картинок мира”) до просвечивающихся в них исторически существовавших картин мира. В других случаях автор говорит о преодолении наивных представлений.
В первом случае “нормативная” логика - это логика диалога, в которой каждая “картина мира” не снимается по-гегелевски, а удерживается, углубляется, амплифицируется, связывается с исторически существовавшей культурой понимания, например, с античной.
Во втором случае “нормативная” логика – это логика восхождения от абстрактного к конкретному, разработанная Гегелем, Э. Ильенковым, а применительно к обучению – В. Давыдовым. “Картинка мира” здесь именно “картинка”. Ее обязательно нужно вытащить на свет божий, показать самому ребенку, изобразить на доске, чтобы потом проблематизировать, но не с целью амплификации, углубления. доведения до одной из “картин мира”, а с целью снятия по схеме: “Раньше я думал, что число – это совокупность отдельных вещей, а теперь я понимаю. что число - это результат измерения”. Или по схеме: “Раньше я думал. что слово “змей” длиннее, чем слово “червячок”, а теперь я понимаю, что в слове “ змей” меньше звуков, и оно короче.”
Полемизируя на одном из семинаров с Г. Цукерман, В. Библер говорил, что в Школе диалога культур уже первоклассник (не говоря о подростке) размышляет по иной схеме: “Я понимаю, что слово “змей” имеет меньше звуков, чем слово “червячок”. Но, когда я произношу это слово, я намеренно удлинняю один из гласных звуков, и слово “змей” становится гораздо длиннее, чем слово “червячок”. Такое размышление ученика возможно, если наивное, дошкольное понимание слова оформляется не с целью преодоления, снятия в нормативном звуновом анализе по М. Панову, а удерживается и амплифицируется доведением до идеи о поэтической функции слова (В. Хлебников, Р. Якобсон).
Логика “чистой лингвистики” и логика поэтики – это две разные логики. Доведение разговора о длинном и коротком слове до диалога логик – это практика Школы диалога культур.
Преодоление дошкольной мысли, чреватой диалогом лингвистики и поэтики, снятие дошкольной мысли в нормах фонематического анализа (с последующим превращением этого задания в тест, позволяющий увидеть в классе “группу прорыва” и “молчащее меньшинство”) – это путь классического Развивающего обучения. Развивающего обучения ХХ века.
Мы видим, как В. Львовский балансирует между логической нормой Развивающего обучения прошлого века и возможной, но достаточно непривычной для сторонников философии Гегеля и Ильенкова новой логической ситуацией равноправного диалога логик. Если в начальном развивающем обучении удавалось с помощью сложных педагогических техник обойти логику диалога логик, то в подростковом образовании диалог логик устранить не удается.
В. Львовский с большим трудом нащупывает язык описания педагогических ситуаций, которые возникают в ходе урока-диалога. “…сама позиция учителя-предметника должна быть подвергнута при этом более радикальному пересмотру. Новый ход, который на каком-то этапе эксперимента может стать реальным, связан с тем, что на самом уроке разворачивается многопозиционность, одновременно рассматривается несколько линий, которые разводятся по разным группам учащихся. Учитель,таким образом, должен удерживать не моно-логику, а все эти линии… Высказывания и логики (позиции) учащихся начинают рассматриваться не только и не столько с точки зрения их вклада (действия или противодействия) в отношении к задуманной учителем (или автором) логики разворачивания содержания, а с точки зрения их собственного ресурса.” (Львовский, 2000, с.17).
Позитивный анализ практики уроков-диалогов (спора и согласия различных логик) требует иного, по сравнению с принятым в РО, логико-психологического аппарата, другого языка. В. Львовский, увидев ситуацию диалога логик, открыв ее для себя, тут же показывает ее неуютность, связанную с поиском “меры допустимой диалогичности”. Учителя “…начинают перебарщивать в плане выслушивания детских “фантазийных” текстов, идут на поводу у детей, теряют колоссальное время, не держат цели… Что есть “мера пластичности” (когда учитель идет за логикой детей) и “мера упругости” (когда он все время возвращается к стержневой линии, не поддается на детские “провокации”- это вопрос…” (там же).
Очень сложно ответить на этот вопрос. Ведь логика учителя мысленно изображается в виде стержневой линии (У Гегеля, Э. Ильенкова и В. Давыдова эта линия – спираль), а “логики” детей изображаются в виде, скажем, кругов, расположенных в плоскости, перпендикулярной стержневой линии. В графических картинах гегелевской диалектики изобразить диалогику не удается.
“Остается вопрос: а как все-таки поступать учителю, если какие-то ученики настойчиво предлагают такие версии, которые очень далеки от “столбовой дороги” урока? Могу порекомендовать следующий прием. Не игнорируйте “фантазмы” детей – как только возникла очередная безумная идея, дайте ребенку большой лист бумаги и фломастер и попросите записать это. Вывесите потом на “Доску сомнений и нерешенных вопросов”, а потом решайте, обращаться к этому когда-нибудь на уроке или нет. Вы решили сразу несколько задач: 1. не оставили без внимания мысль ребенка… ;2. удержали цель и генеральную линию развития логики предмета на уроке; 3. заставили ученика отчетливо сформулировать свою мысль на бумаге (это будет способствовать уменьшению количества “безумных” идей, приходящихся на единицу времени; 4. получили материал, который может пригодиться в будущем” (там же, с. 21).
Бесспорно, это замечательный педагогический прием. Его систематическое применение приводит к созданию летописи, “анналов”, отражающим историю движения подросткового сообщества в усвоении теоретически понятий. Превращение этих летописей в произведение задает позицию историка и всевозможные коллизии, связанные с порождением исторического знания.
Но для учеников развивающего обучения этот прием не нов. Уже в первом классе на уроках русского языка эти дети имели дело с “Тетрадью открытий”, придуманной Г. Цукерман и ее сотрудниками. Эта тетрадь работает принципиально так же, как и “Доска сомнений и нерешенных вопросов” и является специфическим для младшего школьного возраста приемом сохранения логики восхождения от абстрактного к конкретному в условиях учебной дискуссии. Приемом, щадящим детей, логика размышления которых существенно отличается от логики развертывания понятий в московской фонологической школе.
“Тетрадь открытий – это общеклассный альбом (книга), где фиксируются авторские записи детей…Все записи, которые делаются в «Тетради открытий», можно разделить на три больших блока: 1. Записи- «догадки» детей. 2. Записи – результаты общеклассных письменных работ детей. 3. Записи – обобщения пройденного материала… В свою очередь, в первом блоке можно выделить еще несколько оснований для классификации: 1. Форма: Вопрос; Гипотеза, версия, мнение; Вывод. 2. Срок: Учебный материал изучается в рамках намеченной темы; Учебный материал изучается в следующих темах или даже в последующих классах. 3. Поиск: Общеклассный – как итог работы всего класса по данному вопросу (теме), но обобщенный и высказанный одним ребенком; Самостоятельный – как результат самостоятельного поиска, происходящего вне школьной ситуации». (Подшивалова, 2001, с.50).
Ребенок, думающий, что слово “змей” все же длинее, чем слово “червячок”, может записать свое “монстрообразное” высказывание в “Тетради открытий”. При этом детская идея, не попадающая в магистральную колею развертывания теоретического понятия, может превратиться в учебное произведение. Это учебное произведение младшего школьника ориентировано, как и всякое произведение, не на реального, а на провиденциального, только воображаемого Собеседника ( О. Мандельштам). Таким провиденциальным Собеседником для младшего школьника может быть воображаемый учитель подростковой школы. Создание “Тетради открытий” на втором этапе ученичества в младшей школе может стать своеобразной игрой в возможную подростковую школу, где на содержательные вопросы ребенка, перпендикулярные развитию понятий, культивируемых в начальной школе,будут, наконец, даны ответы.
Понятно, что реальный учитель подростковой школы будет узнан и признан авторами «Тетради открытий» в том случае, если он будет размышлять о предмете в логике, существенно отличной от логики развертывания понятий в начальной школе. Учитель родного языка в подростковой школе должен понимать, что московская фонологическая школа – это только одна из возможных лингвистических школ, что еще есть ленинградская и пражская школы, есть Роман Якобсон с «Лингвистикой и поэтикой» и идеей речевого события, есть Михаил Бахтин с его учением о высказывании и речевых жанрах. Есть Велемир Хлебников и его статья «Художники мира!» Есть античная, средневековая, нововременная. современная лингвистика. И все это – логически и культурологически различные подходы к слову, предложению, звуку. И то, что казалось странным и невозможным в границах подхода М.Панова, становится перспективным в русле иных логических и филологических идей.
В подростковой школе поздновато откладывать обсуждение ребячьих идей «до лучших времен». Впрочем, и в начальной школе возможны формы обучения, которые позволяют рассматривать все детские идеи и мыслительные образы «здесь и теперь».
Логико-педагогические трудности и парадоксы современной подростковой школы развивающего обучения обнаруживаются и на этапе конструирования системы уроков. Следует отметить, что разработанные В. Львовским методические разработки уроков по физике для подростков (Львовский, 2001, 2002) представляют собой, на наш взгляд, фундаментальный результат огромного труда, по своему значению сопоставимого с построенным в 60-е-80-е годы учебным предметом «Математика в начальных классах» по системе В.В. Давыдова. Вместе с тем разработка учебного предмета «Физика» в РО еще только начинается, и мы имеем дело с предварительными результатами. Но нам представляется целесообразным начать обсуждение этих результатов, аналогично тому, как велось обсуждение работ «Возрастные возможности усвоения знаний» или «Психологические возможности младших школьников в усвоении математики», не дожидаясь выхода соответствующих учебников для детей (они появились гораздо позже).
Не претендуя на систематический анализ всего огромного материала, сконструированного В. Львовским, мы достаточно детально остановимся лишь на принципах и способах постановки учебной задачи, связанной с переходом от «наивных» представлений подростков о строении вещества – к основам молекулярно-кинетической теории. Это нам особенно важно потому, что, отталкиваясь от анализа опыта В.Львовского, мы будем строить свое введение в молекулярную физику в 7 классе Школы диалога культур несколько иначе.
В общих чертах работа учащихся подростковой школы РО строилась следующим образом. Подростки знакомились с фрагментами текста Лукреция «О природе вещей», в котором в поэтической форме излагается концепция Эпикура, легшая в основание современных взглядов на строение вещества. Прочитав фрагмент текста античного автора, ребята должны были «расшифровать» его, т.е. вычленить молекулярно-кинетические гипотезы, с помощью которых античный автор объясняет те или иные физические явления. Излагая текст античного автора «своими словами», подростки иллюстрировали свои интерпретации с помощью картинок, в которых молекулы изображались маленькими шариками.
Как отмечает Б. Эльконин, «в самом начале работы обнаружились и обнажились феномены так называемого «детского натурализма»:
дети переносили свойства видимого мира на воображаемый микромир. Например, там появлялись красные или круглые молекулы.
они не различали вещь и ее действие – «молекулы тепла (!) проходят сквозь молекулы железа».
путали схему строения вещи и саму вещь.
путали между собой видимое, знаемое и ощущаемое – «видели» саму температуру, а не длину ртутного столбика…
Подобные феномены очень важно заметить и отметить поскольку они и составляют исходную ситуацию формирования. Они и должны быть преодолены. Если действие взрослого вызывает к жизни подобный «букет» детских представлений, то, значит, оно попало «в точку» – точку реального, фактического мышления, точку начала формирования.» (Эльконин, 2000, с. 14-15).
Приведем несколько примеров учебных дискуссий в классах РО, порождающих феномены «детского натурализма».
Урок 1. (учитель Е.А. Нечаева).
Фрагмент Лукреция:
«…Так же кольцо, что в течение долгих годов преходящих
Носишь на пальце ты, мало – помалу становится тоньше…»
Сергей. Молекулы стираются.
Настя. Моешься в душе или моешь посуду, молекула отлепилась и смылась в канализацию…
Олег. Кольцо трется о палец, и молекулы с кольца испаряются.
Фрагмент Лукреция:
«Запахи мы ощущаем от разных предметов,
Не замечая того, чтоб к ноздрям подступало что-либо»
Лида. Молекулы запаха прилипают к молекулам воздуха и проникают в нос.
Саша. Молекулы запаха и молекулы воздуха смешиваются, таким образом запах распространяется по всей комнате.
Олег. Молекулы запаха не существуют, это молекулы вещества, которые оторвались от тела и попали в воздух. Ведь пахнет любое вещество.
Настя. Я считаю, что молекулы запаха движутся сами по себе, а молекулы воздуха нет, - это пустота, мы ведь ощутить, потрогать воздух не можем…
У. Какой вопрос мы обсуждаем?
Алексей. Распространение запаха в воздухе.
У. У нас есть несколько предположений. Давайте придем к какому-то единому мнению.
После обсуждения взяли за основу гипотезу Саши, заменив молекулы запаха на молекулы вещества. (Львовский, 2002, Приложение 6).
Присмотримся к этому уроку. Согласно концепции учебной задачи в РО, логический смысл урока состоит в обнаружении младшешкольного видения проблемы («Запах переносится в пустоте специальными молекулами запаха»), проблематизации этого видения и таком самоизменении учащегося, при котором он переходит к подростковому видению проблемы («Нет молекул запаха – молекулы вещества отрываются и, сталкиваясь, с молекулами воздуха, медленно распространяются, заполняя промежутки между ними»).
Мы обнаруживаем, что такого рода преобразование субъекта учебной деятельности (постановка и решение учебной задачи) в ходе реального урока не осуществляется. Младшешкольное представление отбрасывается «группой прорыва» и без доказательств принимается подростковое представление. Группа прорыва его узнает от Олега, который, в свою очередь, узнал его от папы.
Урок 2. (Учитель Н.И. Рудакова)
Фрагмент Лукреция:
«Твердое золото от нагреванья становится жидким;
Плотная медь, точно лед, расплавляется действием жара…»
После чтения фрагмента и наблюдением за таянием льда появились молекулярные картинки:
1) почти у всех: лед – молекулы близко друг к другу… Вода – молекулы значительно дальше друг от друга. Молекулы под влиянием тепла начинают скорее двигаться и отодвигаются друг от друга.
2) у девочек – молекулы льда и молекулы воды – разные. Молекулы льда превращаются в молекулы воды.
Очень трудно оказалось это опровергнуть. Все остальные ребята приводили один «аргумент»:
Да вы что! Это же неправильно!…
Пришлось сослаться на то, что это уже доказано, что молекулы льда и воды – одинаковые. (Там же, Приложение 7)
Переход от младшешкольного представления «Вода и лед состоят из разных молекул» к подростковому пониманию «Вода и лед – два состояния одного и итого же вещества» строится не как преобразование позиции, а с помощью ссылки на авторитетный источник.
Урок 3 (учитель М.А. Янишевская)
Д. Запах – молекулы запаха – они прозрачны, они такого же цвета, как воздух, они незаметны для нас. Они поступают вместе с воздухом в легкие. На молекулы воздуха мы нормально реагируем, а на молекулы запаха у нас особая реакция. И мы ощущаем запах.
У. Другие мнения есть?
Д. У меня есть другое мнение. Почему ты думаешь, что молекулы прозрачны? Мы можем не видеть их среди другого воздуха, потому что их просто мало.
Д. А может они и прозрачные…
Д. Необязательно. Если из какого-то источника выходит зеленый газ, то мы его видим.
У. Мы видим зеленые молекулы?
Д. Нет, зеленый газ.
Д. В принципе, я согласна, мы можем не видеть молекулы, потому что их просто мало.
Фрагмент из Лукреция:
«Сквозь серебро теплота и пронзительный холод проходит…»
Д. (комментируя свою картинку) Тут серебро, а закрашенные – это молекулы, которые передают тепло или холод. Между молекулами серебра есть дырки. И эти молекулы настолько малы, что могут проходить в них. Они протискиваются и выходят с другой стороны.
У. Это ваше мнение. А вы как считаете?
Д. Я нарисовал лист. Это огонь, от которого выделяется тепло. А это тепло.
У. А что, у вас тепло в виде такого облачка?
Д. Я понял, я не так нарисовал. Молекулы теплого воздуха сталкиваются с молекулами серебра и заставляют их двигаться…
У. Холод, тепло – это какие-то особые молекулы?
Д. Нет, это степень движения любых молекул. Если молекула начнет двигаться очень быстро – это можно назвать теплом, если очень медленно – холодом.
Д. Есть еще одна версия. Холодные молекулы воздуха подлетают к серебру, и серебро от них немножечко холодеет.
У. Что вы изобразили?
Д. Это серебро. Это молекулы. Я не знаю, как изобразить, что они двигаются быстрее.
У. Они что, просачиваются через серебро?
Д. Нет, они расталкивают молекулы серебра. Расталкивают и проходят.
У. Это молекулы чего?
Д. Воздуха или газа.
У. Проходят в серебряную ложку, в серебро. То есть было серебро, а стало серебро с воздухом. Была ложка серебряная, ее поместили в теплую комнату. Стало внутри серебро с теплым воздухом или нет?
Д. Нет.
У. Ну как же нет, если молекулы воздуха проникли между молекулами серебра?
Д. Потом они вышли обратно. (Там же, Приложение 9.)
Мы видим, как на этих уроках одни ученики понимают теплоту как меру движения молекул, а другие говорят о молекулах холода и тепла, соединяя идею молекулярного строения вещества с идеей теплорода. Очень популярной является версия нагревания, согласно которой горячие молекулы воздуха проникают внутрь холодного вещества. Никакого преобразования одной позиции в другую не происходит. Дети либо некритически принимают версию, которую учитель (или группа продвинутых детей) представляют как «научную», или продолжают развивать свои «младшешкольные» представления.
Иногда учащиеся осознают априорность молекулярных представлений:
Д. Если молекулы начинают двигаться быстрее, то температура повышается.
У. (М.А. Янишевская) А вы можете это доказать?
Д. Мы знаем это с прошлого года…
У. Хорошо. Вы об этом говорили в прошлом году. А доказать вы это сейчас не можете. Так?
Д. При быстром движении молекулы она трется и нагревается. (Там же)
В самом лучшем случае на уроке возникают и рядоположенно развиваются две версии («позиции»), одна из которых близка к общепризнанной, а вторая – обрастающая все большими подробностями «младшешкольная» версия:
Д. Вот молекулы серебра. И между ними проходят тепло и холод, то есть молекулы теплого и холодного воздуха.
Д. Но если на пластинку подуешь, воздух сквозь нее не пройдет. Значит, проходит не теплый и холодный воздух, а именно тепло и холод. Тогда напиши тепло и холод, а не воздух.
Д. (стирает на картинке буквы «В»). Теплый воздух и холодный воздух проходят сквозь серебро.
У.(М.А. Янишевская) Значит, все-таки теплый воздух и холодный воздух. Вопросы есть?
В.А. Львовский: Позиция непонятна. Это теплый воздух?
Д. Теплые молекулы.
У. Теплые молекулы чего?
Д. Теплые молекулы, скажем, воздуха. Они сами не проходят, а передают свою энергию серебру.
У. Знаете, по рисунку получается так: какая-то молекула холода или тепла проходит через серебро. Это так или нет?
Д. Молекулы тепла заставляют двигаться молекулы серебра.
У. А есть молекулы тепла?
Д. Теплый воздух. Его молекулы двигаются быстрее и толкают молекулы серебра. и эти молекулы начинают быстрее двигаться.
В.А. Львовский. Можно вопрос? Кто-то из сидящих в классе может сформулировать две разные позиции, которые здесь были озвучены?
Д. Одна позиция была, что молекулы воздуха проходят сквозь серебро. А вторая – что эти же самые молекулы воздуха отдают свое тепло серебру.
Д. Можно даже схему нарисовать. Вот, например, цилиндр из серебра. У него внутри холодный воздух, а снаружи теплый. И вот этот теплый воздух нагреет холодный внутри.
В.А. Львовский. Ребята, непонятно, что вы говорите. Надо же картинку молекулярную нарисовать! А вы говорите какие-то слова: молекулы воздуха проникают в серебро… Как вы это себе представляете? Картинку надо нарисовать!
Д. Тепло – это как бы те молекулы воздуха, которые двигаются. И они передают тепло.
В.А. Львовский: А тепло-то нарисуй!
Д. А тепло – это стрелки, они показывают, что молекулы двигаются. (Там же).
Очень существенно, что осознание априорности постулатов молекулярно-кинетической теории осознается и учителями Развивающего обучения, участвующими в эксперименте. Предметное действие, учебная дискуссия, моделирование найденного в ходе учебной дискуссии общего способа действия – эти привычные для учителя РО формы работы трудно развернуть в подростковой школе: подростки предлагают разные модели явления. В принципе, каждая из них, углубляясь и развиваясь, способна объяснить данное физическое явление. За каждой из моделей, быть может, стоит свой способ размышления, в пределе – своя логика. Для того, что бы в ходе групповой дискуссии прийти к общепринятой теории, модели, ведущие к другим «теориям», нужно отбросить. Как это сделать?
«Мысли, что увеличивается твердое тело при нагревании вследствие увеличения расстояния между молекулами, пришли практически сразу. Была и экзотика. Девочка - шестиклассница выдвинула следующую гипотезу: - Когда шарик висит над спиртовкой, у спиртовки при сгорании выделяется углекислый газ (начитанная девочка!!!), и молекулы углекислого газа проникают в металлический шарик и расталкивают их, что вызывает увеличение размера шарика. Более того, и картинку нарисовала красивую. Молекулы шарика одного цвета, молекулы газа другого. Дети возразили ей, что молекулы в шарике плотно сцеплены и не дадут проникнуть внутрь молекулам газа, а она в качестве аргумента заявила, что шарик «размягчается» при нагревании и пропускает внутрь себя газ, как вода пропускает внутрь себя твердые тела. Ей возразили, что если бы шарик размягчался, то он бы не протиснулся через кольцо и с увеличенным своим размером. Короче, занялись коллективным «разгребанием» проблемы. Как Вы понимаете, ни один аргумент не может ДОКАЗАТЬ противоположное утверждение.» (Там же).
Учитель С. Колпаков пишет: «Я не могу найти механизм доведения мыслей и смыслов всех детей до их культурного оформления, и часть детей остается со знанием в виде первичных представлений. Может быть, я не совсем владею технологией Развивающего обучения. Может быть, нужны какие-нибудь другие формы, позволяющие это сделать (например, более частое использование лекционных форм)… Возникает еще один слой – личностный. Проявляется он в возникновении образов, не редуцированных учителем, а проявленных в процессе обобщения личного опыта детей и их индивидуальной деятельности.. Если сравнить этот вывод с тем, что происходит в РО, то можно сказать, что идеальные и реальные формы проектировались учителем,… в данном случае идеальная форма стала результатом смыслодеятельности детей. Появление в учебном предмете слоя личностных смыслов выявляет и особые проблемы в организации педагогической деятельности. Во-первых, непонятно, как осуществить переход от личностного смысла к норме – знаниям, т.е. как от образа перейти к знаковой культуре или как соотносится образ ми знак. Во-вторых, явно встает проблема соорганизации личностных смыслов» (Там же).
На наш взгляд, учебную задачу на переход от младшешкольного понимания строения вещества – к подростковому, пока не удается поставить по целому ряду причин.
1. Учитель РО не в достаточной степени владеет техниками оформления наличных представлений учащихся. Учащиеся не приучены изображать свои представления (а не обобщенные модели), не приучены их совершенствовать и углублять в ответ на критику. Даже самая поверхностная и риторичная критика зачастую приводит к отказу от собственных образов и представлений в пользу идей, выраженных «с позиции научного знания».
2. Учитель РО зачастую опасается непредсказуемых детских версий и всем своим видом показывает, что «здесь что-то не то». На эту эмоциональную реакцию учителя обращает внимание «группа прорыва» и тут же предлагает первое попавшееся в голову опровержение, которое и принимается всем классом.
3. Большинство младшешкольных версий, звучащих на уроке-дискуссии в подростковой школе, логически неопровержимо. Эти версии имеют большие резервы развития. Учитель РО и «группа прорыва» не имеют достаточного опыта углубления (а не опровержения) идеи Другого, не умеют доводить эти идеи до определенной логики, до определенной культуры понимания. Эти способности не транслировались детям в начальной школе, трудно ожидать их спонтанного появления в школе подростковой.
4. Учитель РО мастерски владеет техниками «снятия» опровергаемых гипотез. Ему очень сложно работать с двумя равномощными перспективными версиями, объясняющими одно и то же явление природы.
5. Сам процесс перехода от младшешкольного мышления к подростковому мыслится по схеме снятия «Я раньше думал, что…, а на самом деле…», а не по схеме сценической дополнительности «Те же и…».
6. Взросление в РО понимается как преодоление предшествующего возраста с четким осознанием усилия этого преодоления. Взросление в РО не рассматривается как глубокое (из нового возраста) оформление и «завершение» предшествующего возраста, его правды и уместности, с нащупыванием его границ и парадоксов.
7. Поиск «кроличьих нор» – будущего идеального предмета подростковой школы (молекулы сами не расширяются, молекулы льда и воды – одинаковые сущности, молекулы запаха тождественны молекулам вещества…), обнаружение несоизмеримости подросткового учебного предмета (молекулярно-кинетическая теория) и мысли младшего школьника возможны лишь тогда, когда выстроен, оформлен и завершен субъект этого поиска – мышление и речь человека «от семи до десяти». В исследованиях подростковой школы РО этот субъект выглядит несколько растерянным, неоформленным, лишенным своей «логической мускулатуры». Его легко сбить с толку.
8. «Нетерпеливые герои» образования зачастую склеивают (в кризисе семи и одиннадцати лет) два возраста – реальный и потенциальный. Реальный возраст (дошкольника – в первом классе, младшего школьника – в подростковой школе) в РО не имеет своего голоса. Ценностью обладает лишь возраст потенциальный. Это связано со своеобразным пониманием идеальной формы в РО: совершенством обладает лишь будущее. Вместе с тем, каждый возраст (на грани окончания) тоже должен быть идеально оформлен и понят как совершенный.
9. Идеализация в критическом возрасте (кризис 7 лет, кризис 11 лет) может быть понята как идущая в двух направлениях. Идеализируется форма будущего возраста (дети образуют «тайные общества», в которых разрабатывают новые формы ученичества, стремятся овладеть «логическим стулом» и научиться писать «научные статьи», открывают для себя образ ученого-теоретика, априоризм теоретического знания, лекционную форму его усвоения). Но одновременно идеализируется (вспомним образ Кушнера – человечек с головой, повернутой назад) прошедший возраст как вечный (см. исследования В. Осетинского о двух логиках понимания сказки в шестом классе).
10. Итак, можно выдвинуть гипотезу о существовании двух типов идеальных форм. В кризисе они оформляются как два мира, как два возраста, по принципу дополнительности.
Первый вид – идеальная форма будущего, потенциального возраста. Младший школьник, пользуясь формами «младшешкольного» сознания, нащупывает идеальное содержание подростковой школы, встречаясь с ним непосредственно (ученый, научная статья, научная речь, настоящая «взрослая» пьеса), обнаруживая парадоксы, «кроличьи норы» – границы своего и будущего идеальных миров.
Второй вид – без него невозможен первый – это оформление идеального мира младшего школьного возраста, целостного образа идей и средств (образа мира) младшего школьника как вечного, логичного, неустранимого. Здесь нужны педагогические техники школы диалога культур.
11. Идеализация возможна только одновременно в обе стороны. Идеализация лишь потенциального возраста (по схеме “Мы все вместе движемся к молекулярно-кинетической теории”) не удается. Младшешкольные представления, не оформляясь и не преобразуясь, перетаскиваются в подростковый возраст и подслаиваются под подростковую мысль, часто подменяя и искажая ее, подобно дохристианским верованиям германцев при поспешной христианизации (не доведенном до диалога двух миров, как у Бл.Августина).
12. Попытка дать голос “человечку с головой, полвернутой назад” оборачивается необходимостью его выслушивать всерьез, превращая в идеальное наработанные достижения младшешкольного учебного сообщества. То, что было нашими достижениями, нашими открытиями, перед вхождением в новый возраст должно быть идеально оформлено, понято как идеальное. А это другой спрособ появления идеального: не извне, а изнутри детско-взрослого сообщества.
13. Следует развести во времени и по содержанию три педагогические задачи: 1. Научить ребенка оформлять собственные представления о мире и о учебном предмете (например. о строении вещества) и удерживать их в диалоге с Другим (одноклассником, учителем); 2.Научить ребенка понимать произведение иной культуры (например, античной) как насущный голос Другого в понимании мира и учебного предмета (спор Демокрита, Эпикура, Платона об атоме как начале) 3. Ввести ученика в мир априорного теоретического знания (молекулярно-кинетическая теория) и соотвествующих ему форм (лекция ученого-теоретика, комментирование фрагментов теоретических текстов, решение задач). Если это удастся осуществить, то мощную априорную логику современной физики начнет осваивать семиклассник, наделенный адекватной подростковому учебному предмету логической мускулатурой. Это позволит подростку не раствориться в общепринятых нормах современного теоретизирования, но и не подменить физические понятия наивными житейскими представлениями.
14. Мы предполагаем, что введению в предмет физики (теорию строения вещества, науку о движении) должен предшествовать этап спонтанного появления атомистических идей в мышлении младшего школьника, задумывающегося над загадками природы (1-2 классы) и этап оформления младшешкольного атомизма в диалоге с античной культурой ( произведениями Фалеса, Демокрита,Эпикура, Лукреция, Платона, Анаксимена, Анаксимандра о началах) – 3-4 классы.
Из “Сборника по физике за 7-8 класс” ученика 8 -б класса Переверзева Сергея
8 сентября
С.Р. 1. Билет 6.
1. Во-первых, я не согласен с приверженцами Демокрита и Левкиппа в том, что форма и состояние тела зависит от формы и положения атомов. Форма и другие параметры тел объясняются наличием и количеством атомов химических элементов в этих телах. А формы у атомов не может быть, так как атом – это ядро с вращающимися вокруг него электронами и атомы не могут иметь более или менее сходственное положение.
2 Атомы краски рисунка не занимали сходственное положение по отношению к бумаге с рисунком, но нашли его по отношению к тонкой бумаге, соприкасавшейся с рисунком.
Домашняя работа
Из учебника выписаны основные положения МКТ, каждое из них иллюстрировано молекулярной картинкой.
Учение Демокрита несколько схоже с МКТ, но есть и различия: температура тел зависит от скорости молекул, атомы объединяются в молекулы, состояние тел зависит от расположения и движения молекул, между молекулами есть притяжение, все молекулы вещества однообразны, вещество может быть одно в трех состояниях.
С.р. 1. Билет 15.
Вследствие диффузии вода проникаети в оба листа и срепрляет их. А твердые тела не проникают друг в друга из-за большого расстояния между их атомами.
Домашняя работа
СР 2. Билет 1.
1. Эпикур пользовался (как и все остальные ученые) специальными словами (атом, фигура, частица), которых в латыни не существовало. Их очень трудно было перевести так, чтобы остальные римляне не только сумели их прочесть, но и поняли смысл.
2. Сквозь пустоту вода проступила
между свинцового шара корпускул
И не осталось в воде промежутков
Между корпускул, и некуда дальше
Сжаться воде, и корпускулы оной
Сквозь промежутки меж шара частиц проступили.
СР 1 Билет 15.
1. Демокрит считал, что по краям пламени температура ниже, и вне эпицентра его атомы сжимаются, как ртуть в гроадуснике при охлаждении (а охлаждение пламени по краям происходит из-за разницы температур огня и окружающего его воздуха. Платон же считал, что атомы – идея пирамиды, и сколько бы ни было атомов в огне, их идея – пирамида, и они выстраиваются в нее.
Билет 17.
1. Я думаю, что Демокрит считал душу огнем и теплотой, так как все живое теплое, и атомы (молекулы) в нем движутся быстрей, и душа не имеет формы, как газ. Но душа – огонь и теплота особая, и атомы по Демокриту у нее другие, не как у других огненных тел – сферическая. А природа живая – значит имеет душу, и эти атомы – элементы всей природы.
2. Атомы не меняются, меняется только их разреженность (пустота между ними).
СР 2 Билет 4.
1. Все вещи стираются, их частиц становится меньше, но это происходит так медленно и они настолько малы, что мы их не видим.
2. Каждое тело имеет частицы в кристаллах,
Эти частицы в кристаллах скрепляются между собою,
Так как имеют они свойство притягиваит им же подобных-
Те же магниты, что тянутся сильно друг к другу.
Есть и такие тела, что имеют пластичности свойство.
В этих телах можно с легкостью двигать кристаллы –
Эти кристаллы некрепко между собой скреплены.
Твердое тело упругостью обладает, так как частицы в
кристаллах,
Сжатию не поддаваясь, отталкиваются друг другом.
Плавятся все тела твердые, так как при этом
Атомы пламени всю нарушают структуру кристалла.
Тот распадается и превращается в жидкое тело.
Вот таковы положения темные греков,
Светлою римской латынью они пересказаны мною.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии