С точки зрения Г.П. Щедровицкого [Щедровицкий, 1995, с.548], понятия «смысл» и «значение» являются идеальными объектами, и их действительность лежит в плоскости, перпендикулярной к действительности конкретных смыслов и значений.
Задание особой идеальной действительности [Щедровицкий, 1993, с.59], в которой только и возможно ответить на вопрос о том, что такое смысл вообще и что такое значение вообще – выталкивают исследователя за пределы лингвистики, в плоскость, перпендикулярную лингвистике. Г. П. Щедровицкий полагал, что две дисциплины (лингвистика и методология лингвистики) должны отделяться отчетливой границей, и всякий переход через эту границу должен четко фиксироваться, а сами дисциплины – иерархизироваться.
С точки зрения диалогического подхода [Бахтин, 1979; Библер, 1991] можно было бы заметить, что методологические понятия «смысл» и «значение» в исследованиях Г.П. Щедровицкого являются идеальными схемами-средствами, которые управляют образованием знаний о конкретных смыслах и значениях.
Конкретное понятие «смысла» и «значения» рассматривается Г.П. Щедровицким не как образ мира, явленный в научном слове, поворот (трансдукция) которого (образа, внутреннего слова научной речи) приводит к изменению парадигмы, а, скорее, как «инобытие» методологических понятий – схем.
Г.П. Щедровицкий полагает, что изучение жизни конкретных, особенных смыслов и значений ничего не прибавляет к развитию понятий «смысл» и «значение». Методологические понятия возникают не из бытия, особым образом поворачиваемого мыслью и речью, а из идеальных конструктов, перпендикулярных бытию и логически предшествующих бытию. Бытие в методологии Г.П. Щедровицкого не является говорящим о самом себе.
Описывая свой метод построения методологических понятий, Г.П. Щедровицкий опирается на работы И. Лакатоса [Лакатос, 1967]. Вместе с тем, с точки зрения логики диалога логик, И. Лакатос все время имеет дело с особенным идеальным объектом (вот этим многогранником – «монстром»), то есть не просто выстраивает идеальный предмет перпендикулярно миру конкретных объектов, а работает с идеальным бытием особенного объекта (приобретающего черты особенного идеального субъекта – «капризную индивидуальность» диалогического понятия).
С этой точки зрения, критика средств научной внутренней речи (которую осуществляет Г.П. Щедровицкий с позиций деятельностного подхода) может связываться с выявлением оснований особенных идеальных предметов (конкретных научных понятий), а не только с отграничением от них в плоскости, перпендикулярной к миру их жизни.
Г.П. Щедровицкий критикует лингвистический подход Р. Якобсона, называя его имитирующим форму научного знания. [Щедровицкий,1995, с. 557] С точки зрения диалогики, в работах Р. Якобсона [Якобсон, 1975] показано, что именно внутри самого предмета лингвистики могут быть построены особенные диалогические понятия и нащупана граница лингвистики с другими предметами (прежде своего, с поэтикой). С точки зрения Р. Якобсона, «методологические» понятия ХХ века «живут» не в плоскости, перпендикулярной лингвистике, а на границах лингвистики и поэтики, то есть на границе двух предметных дисциплин, двух логик, в общей плоскости их взаимного движения, разговора, спора и согласия.
С нашей точки зрения, Г.П. Щедровицкому и сторонникам логики диалога могут быть поставлены в соответствие инженерная логическая стереометрия и – живая органическая планиметрия.
Стереометрический проект предполагает инициирование перехода границы [Пропп, 1969] и иерархизированное понимание рефлексии как выхода в иную, перпендикулярную плоскость методологии.
Живое органическое планиметрическое понимание границы диалогистами подразумевает образ границы как постоянной среды обитания исследователя.
Это не инициация перехода, а инициация пограничного бытия. Образуются междисциплинарные границы, бытие на тонкой живой мембране.
Эта граница – мембрана создается голосами двух дисциплин с разных сторон границы. Возникает интерференция голосов, мембрана вибрирует, образуя формы культуры – «бытия на грани» [Библер, 1991]. Это бытие на грани, эта мембрана – граница представляет собой не просто объект исследования, куда помещен субъект – исследователь, а определение самого субъекта. Таково понятие внутренней речи [Библер,1981], существующей на границе смысла и значения.
С точки зрения Г.П. Щедровицкого, исходной схемой, последовательное преобразование которой позволяет построить категорию смысла и категорию значения, является схема акта коммуникации между индивидами.
С этой точки зрения, в простых (генетически исходных) схемах коммуникации не существует никакого «смысла», отличного от самого процесса понимания текста. «Смысла» не существует, существуют лишь процессы понимания.
М.М. Бахтин однажды заметил, что в структурализме есть только один субъект – субъект самого исследователя. [Бахтин, 1979, с. 372]. Г.П. Щедровицкий полагает, что смысл возникает только для исследователя, который находится вне исходного акта коммуникации и вынужден изобразить текучую жизнь коммуникации в виде статической структуры, то есть нарисовать то, что он понял. Этот рисунок живого акта коммуникации, эта статичная форма и называется смыслом.
Как и В.С. Библер в работе «Генезис понятия движения» [Арсеньев, Библер, Кедров, 1969], Г.П. Щедровицкий использует идею античной статики (статики смысла) как способа оформления кинетики понимания.
Особая действительность, создаваемая исследователем при статической фиксации процессов понимания, и есть то, что Г. П. Щедровицкий именует смыслом. Предметом будущих теоретических исследований может быть детальное сопоставление понимания античной статики как формы удержания «кинетики смысла» у Г.П. Щедровицкого – понимания античной статики как формы орудия, чреватого движением - у В.С. Библера.
Для Школы диалога культур существенной является разработка идеи изображения процесса понимания ребенком на доске с целью оформления смысла, «внутренняя речь открытым текстом» [Библер, 1981, 1991]. Эта идея является центральной в педагогике диалога [Курганов, 1989;Юшков, 1997].
С точки зрения Г. П. Щедровицкого, значения (в отличие от смыслов) возникают в ходе обучения, то есть являются результатом преобразования актов коммуникации в акты трансляции с целью воспроизведения и понимания другими людьми, не являющимися участниками исходного акта простой коммуникации.
Эти «другие люди» - дети, студенты, аспиранты (в пределе – компьютеры). Если смысл – это рисунок понимания, картинка, форма, изображение того, что понято, то значение – это растолковывание рисунка, «подписи» к нему, как бывает на учебных рисунках в энциклопедическом словаре.
Значения – это единицы образования, выделяемые ученым – педагогом (инженером) после того, как ученым-художником (архитектором) оформлен, статизирован смысл (архитектоника текучего процесса коммуникации).
Этот ученый-педагог («инженер»):
1) понимает смысл первичного сообщения так, как понимает его участник живого акта коммуникации (т.е. текуче и кинематично);
2) понимает смысл всего акта коммуникации как статичную форму (то есть для него явлена сама категория смысла как способа оформления, «остановки» акта коммуникации);
3) понимает, почему ученик (ребенок, студент, компьютер) не понимает (или понимает) смысл акта коммуникации, не участвуя в нем непосредственно;
4) создает средства толкования, специальные конструкты, позволяющие тому, кто не был участником акта коммуникации, понять его смысл. Эти конструкты и есть значения.
Значения – это обобщения, они фиксируют, что в этом смысле (статичном орудии понимания) самое главное, ключевое, а что – несущественно и воспроизведению не подлежит, так как является лишь деталью.
В этом отношении конструкт «виды обобщения в обучении» [Давыдов, 1972] может быть понят как тавтологичный, ибо обобщения (значения) возникают только в обучении и представляют его сущность.
Исходные (первичные) акты коммуникации являются событийными, необобщаемыми, исходно смысловыми. Смысл их фиксируется не с помощью значения – обобщения, а в виде уникального изображения акта общения (формы).
Г.П. Щедровицкому необходима фигура инженера, образующего обобщения-значения и преобразующего акты первичной коммуникации в акты трансляции для «читателя» (ребенка, ученика, студента), неофита из другого поколения, не заставшего в живых авторов первичных коммуникативных текстов и, возможно, даже не заставшего в живых их иллюстраторов, порождавших формы – смыслы, то есть слушателей, находящихся в позиции, молчаливого «художника».
Эта фигура нужна потому, что автор исходного сообщения (текста) обращается лишь к «другу в поколении», а не «к читателю в потомстве».
Этой позиции противостоит развиваемая В.С. Библером [Библер, 2002, с. 568 и др.] категория провиденциального собеседника, введенная О. Мандельштамом [Мандельштам, 1928, с. 25]. Автор исходного текста адресует его, минуя «друга в поколении» [Баратынский, 1983, с. 128], субъекту иной культуры, и в этом смысле трансляция есть коммуникация, осуществляемая на уровне смыслов, а не на уровне значений.
Энциклопедист, языковед-инженер (человеческих душ – учеников, студентов, аспирантов) сводит понимаемый им смысл к создаваемым им конструкциям значений. При этом он обобщает – выражает множество ситуативных смыслов через наборы элементарных значений. Ученики как бы разлагают по этим наборам значений смысл сообщений, а затем собирают из значений этот смысл как композицию, приноравливаясь к ситуации как к целому.
Значения возникают как образцы понимания – основа учебников и учения. Так возникает учение во всех смыслах этого слова. В исследовании В.З. Осетинского [Осетинский, Донская, Курганов, 2001], посвященном формированию научно-теоретической позиции у подростков 6 класса Школы диалога культур, выполненном на материале усвоения учащимися концепции В. Проппа [Пропп, 1969], обнаружено, что в плоскости учебного диалога между детьми и учителем не удается воспроизвести теоретическую позицию ученого и соответствующие ей формы научной речи.
Мысль и речь ученого – мир значений находится как бы в цилиндрической поверхности – башне, перпендикулярной плоскости обмена смыслами. В пересечении «башен ученого знания» и плоскости смыслового общения обнаруживаются «кроличьи норы» - входы в пространство ученой речи из плоскости обмена смыслов (изображенных на доске).
Движение по вертикали в цилиндрических пространствах значений, придуманных учеными, требует особых учебно-деятельностных средств (лекционно-семинарских).
Значение есть парадигма, смысл – синтагма. С точки зрения Г.П. Щедровицкого, значение – культурно (является образцом, способным к трансляции и усвоению), смысл – «социэтален» и ситуативен.
Значение связано с нормой, смысл – с реализацией нормы. Смысл – результат понимания, оформления этого понимания в статических изображениях- картинках (формах). Значение – результат познания – сознательной инженерной, обеспечивающей воспроизведение новыми поколениями учеников, деятельности.
Синтаксические цепочки смыслов образуют речь. Конструкции значений образуют парадигмы языка. Значение – это особая, научная парадигмо-речь (язык). Смыслы – это более обыденная, синтагмо-речь, но речь, остановленная изображением (форма речи). Смыслы – это «формы форм», порождающие речь психологические орудия» (как весы или рычаг – античные орудия, позволяющие понять смысл движения Ахиллеса и черепахи, остановленного апорией Зенона).
- Войдите, чтобы оставлять комментарии