В 1979 году четыре харьковских педагога - литератор Вениамин Литовский, историк Игорь Соломадин, физик Валерий Ямпольский и математик Сергей Курганов начали проводить уроки-диалоги. На этих уроках дети не только усваивали те или иные знания, но и выстраивали свой собственный образ мира, свое, неповторимое видение той или иной проблемы.
Учебный диалог начинался с того, что каждый ребенок получал возможность изображения собственного видения учебной проблемы. С точки зрения Г.П. Щедровицкого это означало, что предметом работы детей и учителя являлось осмысление образования, умение оформлять собственные смыслы и понимать смыслы других участников работы.
К середине восьмидесятых годов мы научились строить уроки-диалоги по самым разным предметам. Эти уроки всегда начинались с вопроса ребенка или учителя, делающего обычный предмет - слово, число, форму Земли - удивительным, парадоксальным, странным, требующим самостоятельного освоения, построения собственных гипотез.
Мы хотели строить образование, удерживающее самость ребенка, его незаместимую, исходно смысловую позицию в мире.
В то время мы были знакомы с работами Г.П. Щедровицкого, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова и вслед за ними понимали, что педагогика своим фундаментом должна иметь развитую логику.
И нам удалось найти логику той новой педагогики, которую мы хотели строить. Это была логика диалога логик [Библер, 1991].
С точки зрения логики диалога, каждое элементарное понятие: точка, слово, атом... в ХХ веке может быть сформировано только как диалог взаимодополнительных способов понимания. В ХХ веке включиться в процесс формирования понятия - это значит вступить в незавершимый диалог античности, средневековья, нового времени, ХХ века об основаниях этого, казалось бы, элементарного понятия.
И это невозможно без личного, ответственного творчества каждого ученика и учителя, без осуществления трудного бытия в промежутке разных культур понимания. Без работы над осмыслением собственного понимания предмета, о котором писал Г.П. Щедровицкий.
Из этого следовала новая стратегия школьного обучения. В 1985 году В.С. Библер, подытоживая и обобщая наши исследования учебного диалога, выдвинул свою, авторскую версию образования, которую назвал Школой Диалога Культур (Библер,1988).
Начальная школа диалога культур (1-2 классы) строилась вокруг «точек удивления» – загадок слова, числа, явлений природы.
В 3-4 классах в качестве единственного предмета обучения выступала античная культура как голос в культуре ХХ века.
В 5-6 классах изучалась средневековая культура.
В 7-8 классах – культура Возрождения и Нового времени.
В 9-11 классах – культура ХХ века.
Гипотезу В. С. Библера надо было экспериментально проверить. Сергей Курганов переехал из Харькова в Красноярск, где в 1987 - 1997 гг выстроил авторский вариант ШДК с первого по одиннадцатый (выпускной) класс.
Необходимо отметить, что в 1987 году еще не было возможности организовать экспериментальное диалогическое обучение в Харькове. Школу диалога культур удалось построить в Харькове только в 1992 г. (Е.В. Медреш, В.З. Осетинский, И.М. Соломадин, Е.Г. Донская, гимназия «ОЧАГ»).
Г.П. Щедровицкий в 1987 году заинтересовался проектом В.С. Библера на одной из ОДИ и после обстоятельной беседы предложил С.Ю. Курганову переехать в Красноярск, где последователи Г.П. Щедровицкого выстраивали экспериментальное школьное и университетское образование. По инициативе Г.П. Щедровицкого в Красноярской школе «Универс» была открыт первый класс Школы диалога культур.
Исследования педагогов Красноярска, выполненные в Школе-комплексе "Универс" (директор И.Д. Фрумин) показали, что предметом учебной деятельности ребенка может стать формирование собственного видения объекта (числа, слова, явления природы...), то есть – в терминологии Г.П. Щедровицкого – изображение процессов мыследеятельности и мыслекоммуникации в виде особых учебных произведений. Этот процесс связан с формированием смыслов, с осмыслением ученичества. [Курганов, 1990-1993; Ушакова, 1991, Юшков, 1997 и др.]
Исследования показали, что учащиеся, оканчивающие начальную ШДК, обладают
следующими учебными способностями:
1) Способность выразить свое отношение к предмету в слове, рисунке или схеме;
2) Способность оформлять свой собственный взгляд на предмет усвоения в учебных произведениях;
3) Способность понимать учебные произведения своих товарищей и учителя, удерживать в устной и письменной речи, в учебном рисунке различия своей и чужой точки зрения;
4) Способность и потребность обращаться к текстам иной культуры при решении учебных проблем;
5) Способность работать с произведениями иной культуры, терпимо и с пониманием относиться к иному образу мира и изучаемого предмета в произведениях иной культуры;
6) Способность воспроизводить в собственных учебных произведениях инокультурный взгляд на вещи с острым осознанием отличия этого взгляда от собственного;
7) Способность работать с научно-популярной литературой: умение воспроизвести идеи и образы, почерпнутые из внеурочной учебной литературы на своем языке, избегая сухости и наукообразия;
8) Способность задавать учебные вопросы, интерес к «вечным проблемам бытия»,
не имеющим однозначного решения (А.Н. Юшков эту способность назвал учебной вопросительностью) Тогда как в обычных классах такая способность угасает к концу начального обучения, в классах ШДК она, наоборот, укрепляется и углубляется.
В диссертационном исследовании А.Н. Юшкова [Юшков, 1997] показано, что отличия учащихся, прошедших диалогическое образование в начальной школе, от их сверстников статистически значимы.
Обоснование бытия в культуре младшего школьника потребовало построения новой педагогической психологии, психологии обретения смысла (а не интериоризации значений). С нашей точки зрения, в основе этой психологии могут лежать идеи Льва Выготского о внутренней речи.
В книге "Мышление и речь" Лев Выготский показал, что усвоение человеком научных понятий представляет собой отнюдь не прямое копирование человеком форм присваиваемой культуры. "Ребенок, усваивая понятие, перерабатывает его, в процессе этой переработки выражая в понятии специфические особенности собственной мысли" [Выготский, 1982, с.194] Но как это возможно? Ведь ребенок может пользоваться, казалось бы, только словами речи взрослых. Где может формироваться индивидуальная мысль ребенка?
Отвечая на этот вопрос, Выготский вводит категорию внутренней речи. Соглашаясь с тезисом Жана Пиаже о том, что детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле слова, Выготский предполагает, что этот спор, погружаясь внутрь одного сознания, порождает спор ребенка с самим собой.
В этом внутреннем общении слова приобретают особый характер. Ребенку не нужно произносить все слово до конца: ведь он всегда в курсе своей внутренней ситуации. Поэтому во внутренней речи слова сокращаются, сгущаются. Возникают слова-монстры, слова-идиомы, понятные только их создателю. Действительный смысл внутреннего слова коренится в понимании мира данным ребенком.
Во внутренней речи Выготский находит инстанцию, в которой смысл, личностное начало в обучении кристаллизуется, конденсируется, переходит во внешнюю речь. Правда, конкретных экспериментов, в которых из спора в истинном смысле слова возникал бы внутренний спор и индивидуально-неповторимая внутренняя речь, а также общение детей и взрослых на уровне смыслов (а не только интериоризованных значений) Выготский не ставил. С нашей точки зрения, такие ситуации органично возникают в учебном диалоге, в споре о вечных проблемах бытия, которые наши ученики ведут с первого по одиннадцатый класс школы.
Как показывают психологические исследования [Берлянд, 1997; Курганов,1988, 1989, 1990; Соломадин, 1993], мысль ученика на уроке-диалоге первоначально носит характер внутренней речи открытым текстом [Библер, 1981, 1991]. Уже в самой первой реплике ребенок аккамулирует свое личное, пристрастное видение проблемы, выстраивает (изображает, по Г.П. Щедровицкому) "свое число", "свою Землю", "своего Достоевского". На данном этапе работы создаваемое ребенком свое видение предмета (индивидуально-неповторимый смысл) является вынесенным вовне внутренним словом. Хотя оно направлено вовне, это слово еще опутано внутренним диалектом, внутренними сомнениями.
Как показал В.Ф.Литовский, первое слово ребенка в диалоге всегда внутренне вопросительно и является «сфинксом», загадкой для самого говорящего. [Литовский, 2003] Учитель легко может принять такую реплику за глупость или дерзость. Вопросительная по существу, эта реплика может быть агрессивно-утвердительной по форме. Только в том случае, когда учитель помогает ребенку, ребенок получает возможность созерцать вне себя свой собственный смысл - образ видения мира - как особый предмет изучения, опровержения, развития.
Интересно сопоставить учение Л.С. Выготского о внутренней речи с его же представлением о знаке как орудии, выращиваемом человеком в себе для овладения новыми формами поведения. При овладении диалогическим мышлением ребенок конструирует психологические орудия для удержания в слове предмета диалога. В качестве таких орудий и выступают внутренние слова, образы, монстры, гипотезы детей, изображенные самими детьми, то есть получившие смысл.
Уже к концу первого класса дети оказываются способными воспроизводить эту внутреннеречевую орудийную ситуацию в письменной речи. Возникают детские учебные произведения. Как показал И. М. Соломадин, психологический анализ детских учебных произведений может стать основой понимания диалогического мышления школьников [Соломадин,1993] и ключом к пониманию осмысления как особой статизации ( фиксации в неподвижных статичных психологических орудиях, чреватых виртуальными движениями, как в античной статике) кинетики мыслекоммуникации [Щедровицкий, 1995] .
- Войдите, чтобы оставлять комментарии