Необходимость обращения к разработанной Г.П. Щедровицким категории смысла как изображения человеком своего собственного понимания, и, стало быть, отделения этого понимания от самого человека и построения произведения - особенно насущна для учителя-диалогиста, работающего с кризисными возрастами.
В кризисных возрастах сам процесс взросления становится предметом осмысления, а, стало быть, материалом учебных произведений.
В первом классе Школы диалога культур семилетний ребенок учится:
а) изображать свою мысль об учебном предмете;
б) понимать чужую мысль о том же предмете;
в) строить ситуацию «точки удивления» [Библер, 1988] по схеме: «Как же так, ведь…» (один и тот же предмет видится разными людьми по-разному – и это удивительно – предмет понимания не совпадает с нашими мыслями о предмете) и тем самым участвовать в построении диалогических понятий;
г) разворачивать ситуацию удивления в письменной речи и тем самым осваивать форму учебного произведения.
С точки зрения возрастной психологии это означает оформление дошкольного возраста, осознание дошкольного видения мира (как я вижу явление природы, число, слово, сказку, стихотворение…), оформление дошкольного возраста как вечного, непреходящего голоса в диалоге голосов взрослого человека.
Это дошкольное сознание в 7 лет, оформляясь, претерпевает кризис семи лет – обнаруживается:
а) множественность сознаний;
б) несводимость предмета ни к одному из видений (смыслов);
в) загадочность предмета (он из предмета сознания превращается в предмет мышления).
Это есть переход от эгоцентрической дошкольной речи «сообразно себе» (Жан Пиаже) – через оформление этой речи (образа своего видения предмета – по схеме «нарисуй свою мысль», которую по сути дела предлагает Г.П. Щедровицкий, когда вводит категорию смысла.
Если ребенок приходит в школу в шесть лет, процесс его диалогического образования существенно усложняется.
Обучение на первых порах теряет важные признаки стихийности и натуральности... Первые шаги к Школе диалога культур шестилетнего ребенка оказываются более искусственными и произвольными, чем у семилетки, который как бы естественно вступает в диалог.
Что же мешает ребенку шести лет сразу вступить в учебный диалог в “классной комнате”?
1). Шестилетние дети не видят доски. Не видят учебной (“рабочей”) строки в тетрадях. Пишут и рисуют где попало и не выдерживают ритм оформления листа. Им неведом образ пишущего человека. А семилетние дети в детском саду только и делали, что играли в позу пишущего человека.
2). Дети шести лет не видят и не понимают запись другого ребенка на доске. Но и запись учителя на доске шестилетки не видят и не могут перенести эту запись в тетрадь. У каждого шестилетнего ребенка – свое пространство (тетрадный лист), а у учителя – свое пространство (доска). И эти два мира не соприкасаются. Более того, мир листа не освоен, его как бы еще и нет: дети пишут как попало. Для учителя семилетних первоклассников эта проблема не замечалась, подобно тому, как мама не замечает, как она учит видеть зрячего (а не слепоглухонемого) ребенка.
3). Читающие дети не могут и не хотят читать книгу в классе, так как не могут ориентироваться в книге. Как только палец убран, начато обсуждение прочитанного – невозможно вернуться обратно.
4). Умеющие устно считать и устно решать задачи шестилетние дети совершенно не способны к освоению письменной формы решения задачи (краткая запись, схема и т.д.) Шестилетних детей нельзя в привычных формах обучать математике.
Обобщая полученные данные, можно сказать, используя понятия, выработанные Г.П. Щедровицким, что мысленная остановка текучих процессов коммуникации и преодоление кинетики общения – в статике смысла (учебного произведения) в кризисе семи лет не может быть естественным процессом, а представляет собой вариант искусственно-естественного процесса. [Щедровицкий, 1995, с. 50-56] Для того, чтобы дети начали вести себя осмысленно (обрели смысл своего бытия в школе) необходимы особые искусственные средства.
В известной степени эти средства являются проекцией техник работы с доской, применяемых на ОДИ [Щедровицкий, 1995. с. 115 -142 ].
У каждого ребенка шестилетнего возраста должна быть своя маленькая доска. Для этого классную доску следует разделить на столько равных частей, сколько учеников в классе.
Ребенок выполняет на своей части доски некую учебную работу (скажем, рисует “свой” цветочек или “свой” дождик), а затем пишет свое имя. При переходе к следующему заданию дети вытирают тряпочкой свой рисунок, но оставляют имя. Получается так:
3 сентября
Классная работа
Аня Артем Антон Дарина Катя Соня Коля Саша А. Маша Саша С. Таня …
Такая доска, разделенная на нужное количество частей, равное числу учеников в классе, - основная форма организации осмысления (изображения смысла – по Г.П. Щедровицкому) своего бытия в Школе диалога культур. В целом ряде случаев удобна и еще одна (n+1 – я) часть – для учителя, которую он подписывает своими инициалами или игровым именем (например, Карабас Барабас).
Шестилетние дети не могут вступать в непосредственный диалог с учителем, так как другие дети до слез обижаются, что их в этот момент не вызывают, не слушают, стало быть, не любят. Когда один шестилетний ребенок говорит что-то учителю, остальные дети тянут руки, говоря этим: «Я тоже хороший, вызовите меня!»
В сентябре, в самый разгар возрастного кризиса, учебный диалог в “классной комнате” невозможен для шестилеток. Семилетние дети, впрочем, тоже не очень быстро привыкают к тому, что “учиться нужно прежде всего ушами”, слушая другого ученика. Но для семилеток эта норма задается авторитетным учителем и со скрипом, но принимается.
В шестилетнем возрасте воспроизвести такую норму не представляется возможным без изрядной доли педагогического насилия. Чтобы ввести подобную норму для шестилеток сразу, нужно стать учителем не просто авторитетным, но авторитарным.
Если вы вызываете к доске сразу всех детей, и они выполняют свое задание (составляют схему к задаче или рисуют “свой дождик”), каждый ребенок имеет возможность участвовать в уроке по принципу “не меньше, чем другие” [Юшков, 1997]. В этих условиях дети могут легко работать с рисунком (то есть со смыслом) другого ребенка (замечая, что этот рисунок – другой).
Только когда ребенок шестилетнего возраста “видит” с парты свой участок работы, помеченный его именем – он становится способным (с помощью учителя) перенести результаты своей работы на доске – в тетрадь. Первоначально ребенок научается видеть свой участок доски, затем участок доски, на котором работает учитель, затем – участки доски, на которых работают другие дети.
Когда дети садятся на свои места – перед ними – все варианты оформления задания всеми детьми и учителем. Здесь возможны самые разные способы работы – от “не замечания” того, что делали другие (ребенок работает только со своим “смыслом") – до спонтанно начатого обсуждения различия “смысловых конструктов” разных детей и учителя (возможно, нескольких учителей, участвующих в работе вместе с детьми и имеющих свои участки доски для оформления этой работы).
Учебный диалог есть архитектоника выявления и оформления кризиса семи лет для самого ребенка. “Потеря непосредственности” (Л.С. Выготский) в Школе диалога культур состоит в том, что ребенок уже не может непосредственно воспроизводить свои мысли о предмете (картинки своего сознания, смыслы – по Г.П. Щедровицкому) как единственно возможные, то есть именно как образы и считать, что “так предмет видят все”.
Ребенок (в учебном диалоге) обнаруживает множественность этих “картинок” – смыслов, отчетливо видит (осознает), что один и тот же предмет (иней, число) разные дети видят (осознают) по-разному.
“Обобщение переживаний” (Л.С. Выготский) в Школе диалога культур состоит в том, что, встретившись с ситуацией множественности “картинок” - смыслов одного и того же предмета несколько раз, ребенок обобщает свои интеллектуальные переживания и задает вопрос: а как же предмет выглядит на самом деле? Или: как же так, предмет один, а я и мой товарищ его изобразили совсем по-разному?!
Обнаружение того, что предмет есть что-то, нетождественное моему образу предмета, и есть результат “обобщения переживания” участия в учебных диалогах, где мои товарищи изображают предмет дискуссии совсем по-разному и не так, как я.[Берлянд, 1997]
Следуя Г.П. Щедровицкому и образам ОДИ, это можно графически представить как превращение плоской доски, разделенной на определенное количество частей, в многогранную призму, в центре которой начинает вырисовываться общий для всех предмет понимания.
В диалогах, которые вели первоклассники-семилетки, кто-то из детей формулирует вопрос или интересную мысль (чреватую вопросом). Учитель просит этого ребенка выйти к доске, “нарисовать свою мысль” и просит весь класс отнестись к мысли (вопросу, рисунку мысли) товарища.
Кто-то из ребят поднимает руку, идет к доске, пересказывает мысль товарища своими словам и удостоверяет правильность своей интерпретации, а потом начинает соглашаться с мыслью товарища, развивать ее, спорить с ней и т.д. Начинается учебный диалог, к которому постепенно подключается большинство детей (часто и весь класс).
Учитель участвует в этом диалоге на-равных, высказывая свою точку зрения, а также является “дирижером”, имеющим право останавливать кого-то из говорящих, чтобы дать слово другому собеседнику, чтобы все могли высказаться.
В классе достаточно много детей. Большинство из них (очень часто – все) хотят говорить. Но одновременно говорить нельзя. Приходится время от времени “работать ушками”, слушать, что говорит товарищ (или учитель) и “работать глазками”, рассматривая учебные рисунки, схемы, изображения “своей мысли” других. При этом важно не забыть свою мысль, свой “образ мира в слове явленный”, не размыть свое, индивидуально неповторимое видение проблемы удержать свой смысл.
Для первоклассника это очень трудно. Тот, кто сейчас говорит, с легкостью удерживает собственную мысль, так как он предварительно ее нарисовал на доске. Тот, кто слушает, легко удерживает мысль говорящего (она – на доске и в его внешней речи). Но тот, кто слушает, не имеет возможности одновременно фиксировать свою мысль, свою вненаходимую позицию, свой “избыток видения” по отношению к проблеме и к мысли говорящего у доски.
Эту ситуацию очень тонко анализирует Г.П. Щедровицкий, размышляя по поводу парадоксов лекционной формы изложения учебного материала [Щедровицкий, 2001, с. 171]
В конце концов, конечно, мысли всех участников разговора появляются на доске, и диалогическое понятие (точки, числа, слова) предстает как “точка удивления” – ситуация несовпадения объекта понимания со всеми мыслеобразами (смыслами) всех участников диалога, не исключая и учителя. Далее возможны две противоположные педагогические стратегии.
В стратегии Развивающего обучения [Давыдов, 1972] следует поставить перед учениками такое задание, при котором все способы понимания объекта (например, волшебной сказки или дробного числа) не сработают. Дети окажутся не способными решить задание, так как в этом задании неявно “закодирован” принципиально новый (и однозначно определенный) способ действия (размышления, понимания), который детям не знаком.
Произойдет принятие всеми(?) детьми учебной задачи как перехода от вариативных, индивидуально-неповторимых “наивно-эмпирических” образов видения и способов мышления – к усвоению одного-единственного, всеобщего, теоретического понимания объекта с опорой на вполне определенную, общую для всех модель (понятие).
Работая в стратегии Школы диалога культур В.С. Библера, учитель не рассматривает различные детские способы видения учебного предмета как “наивно-эмпирические” и “житейские”. Мысли детей, изображенные на доске и выраженные в слове, представляют собой фиксацию способности ребенка-дошкольника вступать в со-бытие с предметом понимания, в игру с ним, сознавать его.
Это со-бытие дошкольников с предметом (числом, инеем, Землей, сказочным словом) всегда чревато философскими “вечными” вопросами. И порождает не «житейские» и эмпирические понятия, а индивидуально-неповторимые, особенные образы сознания, чреватые – при определенной работе учителя - превратиться в различные всеобщие (но сохраняющие особенность, уникальность, неповторимость) типы размышления (логики), близкие к античной, средневековой, новововременной, культурам понимания и к пониманию в логике ХХ века. [Курганов, 1989]
В ходе диалога разных форм понимания предмет понимания оказывается в промежутке разных (формирующихся) логик, воплощаемых разными учениками, тяготеющими к различным “логическим амплуа” [Берлянд1997] Возникает и углубляется диалогическое понятие, не снимающее первоначальные детские дошкольные неповторимые образы предмета (числа, слова), а просветляющие и углубляющие их.
Но до тех пор, пока “образы мира”, смыслы, первоначальные идеи и догадки всех детей не “положены” на доску (любимое выражение Г.П. Щедровицкого), не изображены, пока непрерывный поток («кинетика» – по Г.П. Щедровицкому) устного разговора не превращен в дискретные учебные произведения разных (всех) детей – остается опасность ситуации:
“Я слово позабыл, что я хотел сказать,
И мысль бесплотная в чертог теней вернется”,
описанной О. Мандельштамом и Л.С. Выготским. [Выготский, 1982, с. 295]
Шестилетние первоклассники в первой четверти вообще не ведут между собой учебных разговоров. Любая попытка учителя обсуждать учебную проблему фронтально, прерывается горячим желанием всех говорить одновременно и глубокой обидой в том случае, если учитель слушает кого-то другого (“а меня нет – видимо, не любит”).
Тем самым нежный возраст наших детей побуждает педагогов-диалогистов разработать такую форму учебного диалога, которая могла бы обеспечить равенство всех детей в оформлении смыслов.
Вкратце найденную нами форму можно описать следующим образом.
1). В созданных детьми и учителем именных “колонках”, на которые разделена классная доска, можно не только писать или решать задачи. В них можно поначалу выполнять задания типа: “Нарисуй свой цветок” или “Нарисуй, как ты видишь осень”.
Можно вначале такие задания задавать на дом. Тогда картинки детей прикрепляются над их фамилиями так, чтобы колонки остались пустыми. Опыт показывает, что дети не перерисовывают то, что нарисовали дома вместе с родителями, а предпочитают начать все заново и воспроизводят картинку мелом не так или не совсем так, как дома.
Строится типичная для обучения в кризисном (переходном) возрасте процедура легализации способностей, которые складываются в работе с мамой или бабушкой – в школе, с другим взрослым (учителем), и тем самым создается пространство для интериоризации этих способностей. (Поливанова, 2000). Можно это задание выполнять и как собственно классное, без предварительной домашней подготовки.
2). Дети закачивают работу практически одновременно и садятся за свои парты. Затем они выходят к своим колонкам по одному.
Те, кто остался сидеть, и учитель (возможно, учителя) могут задать вопросы к рисунку. Детям шести лет это очень нравится: они рассматривают себя как людей, компетентных в рисовании и комментировании рисунка. Этому их учили дома и в детском саду.
Поначалу дети очень придирчивы и критичны. Однако среди вопросов типа “Почему у твоего солнышка так мало (или так много) лучиков?” сразу возникают и очень глубокие, философские вопросы (“Почему твой цветочек так похож на девочку?”). Впрочем, и вопросы о количестве лучиков могут только с виду казаться простыми и порождать интересные детские разговоры.
Вопросы можно задавать и к рисунку мелом, и к домашнему (обычно очень красивому) рисунку, выполненному, как правило, с помощью мамы.
3). Шестилетним детям очень нравится отвечать на вопросы. Для того, чтобы на вопросы ответили все дети (а это очень важно!), нужно, чтобы каждому ребенку было задано не очень большое количество вопросов. А это значит, что учитель может (и обязан) прерывать обсуждение одной из картинок и предлагать переходить к обсуждению другой. Это сложная процедура, какими игровыми правилами ее ни украшай.
4). Уже во время самых первых уроков такого типа (в сентябре) обмен вопросами и ответами может породить первые учебные диалоги.
Автор вопроса может возразить автору рисунка, еще кто-то может поддержать автора рисунка и вступить в диалог - спор с автором вопроса и (или) в диалог-согласие с автором рисунка.
Учителю следует поощрять такие диалоги, но только той мере, в какой он абсолютно уверен, что все дети побывают у доски и рисунки всех детей будут обсуждены полноценно.
Ясно, что и здесь заложен методический (временной) парадокс. Полноценное обсуждение требует остановки диалога в том случае, когда он себя исчерпал и для своего продолжения требует перерыва (обдумывания, разговора с другими собеседниками, например, с мамой или с дядей-ученым). Но тогда в урок уложиться не удастся. У нас были такие случаи. Тогда мы переносили обсуждение на следующий урок.
5).На следующем шаге работы учитель может использовать такой прием. После прочтения “в колонках” того или иного законченного фрагмента текста (текст делится на равное количество фрагментов, которые размещаются в именных колонках. Дети вначале читают текст про себя, готовясь к выразительному чтению, а потом читают текст вслух друг за другом) можно задать домашнее задание: “Что в этом тексте тебе показалось самым странным, удивительным, непонятным, загадочным?”
6). На вопрос “Что в этом тексте тебе показалось самым странным…” дети отвечают в именных “колонках”. Воспроизводится уже усвоенная вопрос-ответная процедура, уточняющая нарисованное и высказанное.
В тетрадях детей найденная “удивительность”, конечно, записана. Но опыт показывает, что то, что записано дома (возможно, в сотрудничестве с мамой или репетитором), то, что нарисовано (а нарисована своя мысль об этой “удивительности”), и то, что говорится ребенком, опирающимся на то и другое, как правило, не совпадают.
В тетради – развернутая и понятная внешнему придирчивому собеседнику (маме, репетитору) письменная речь. Рассказ – устная речь.
В именной колонке на доске – внутренняя речь “открытым текстом” – образ своей мысли (смысл). Часто это синкретическое образование, составленное из рисунков, схем, моделей, знаков, слов и даже предложений. Но это именно смысл, слова “внутренней речи” еще (уже?) не отлившейся в значениях языка.
7). Психолог-исследователь может каждый день записывать на магнитофон устную речь каждого ребенка, говорящего у доски, фотографировать изображения, расположенные в “колонках” на доске (образы внутренней речи, по Г.П. Щедровицкому - смыслы), выписывать из детских тетрадей письменные реплики, сочинения и другие произведения письменной речи. Психолог может также коллекционировать детские рисунки – изображения “своей мысли”, осознаваемые как завершенные(?) произведения и поэтому выполненные на отдельных альбомных листах.
В дальнейшем возможно изучение душевной (психической) жизни младшего школьника, становления его органов чувств: зрения, слуха, кинестезии, его сознания (памяти – воображения), его мышления и речи, его совести (вести о Другом).
Во время обсуждения “удивительностей”, найденных ребенком в художественном тексте, который читался в классе, учитель составляет и записывает на доске (вверху,там где малыши не достают и где всегда остается вместо, впрочем, если не становиться на стул) учебный текст нового типа. Красивым почерком учитель успевает записать окончательные формулировки тех “удивительностей”, которые придумали дети, с обязательным указанием автора.
Само выяснение того, что автор (до обсуждения? после обсуждения?) считает окончательной формулировкой, достойной записи на доске, тоже представляет собой важную задачу. Хотя, конечно, окончательное решение принимает автор, учитель иногда может позволить себе суждение вкуса, защищая более “внутреннеречевую” вариативную (поэтическую, философскую) реплику теперь уже письменной речи – от более определенной, но и более “прозаической”.
8). В итоге в конце урока на доске возникает коллективный текст письменной речи, содержащий все “удивительности”, выделенные учащимися и обсужденные всем классом..
9). На следующем этапе работы дети вместе с учителем (или сам учитель) могут выбрать те вопросы, которые будут заданы в качестве следующего домашнего задания для всех детей. Например, можно сформулировать домашнее задание так: “Маша спрашивает – как крокодил мог достать Солнце в небе? Ответь Маше. Напиши. Нарисуй свою мысль.”
10). С детскими версиями, идеями, гипотезами, возникшими в ходе ответа на вопрос одного из детей (например, Маши), учитель и класс работает точно так же, как и с исходным вопросом “Что в этом тексте показалось тебе самым странным…”
Итак, учебные диалоги шестилеток поначалу не являются спонтанным фронтальным обсуждением какой-либо “точки удивления”, возникшей на уроке. Такая форма учебного разговора маленьким детям сразу не дается. Шестилетние дети начинали с более элементарных форм диалогического обучения.
Спонтанные диалоги возникали внутри специально выстроенной воображаемой многогранной призмы, развертка боковой поверхности которой была классной доской. Спонтанные учебные диалоги возникали тогда, когда все дети уже изобразили свои мысли (смыслы) о предмете обучения на гранях этой призмы. Моя мысль уже изображена в виде этого рисунка. Я могу спокойно участвовать в обсуждении других рисунков (смыслов), задавать вопросы другим детям, время от времени поглядывая на свою мысль, которая уже никуда не денется, ибо на века зафиксирована на доске.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии