Приглядываясь к завершающему этапу начальной школы в разных условиях ученичества (РО, ШДК), мы обнаруживаем некоторую неудовлетворенность учащихся формами и содержанием обучения. Это свидетельствует о вступлении учебного сообщества в подростковый кризис.
Конструктивным разрешением кризиса является создание выпускниками начальной школы различных образов (по Г.П. Щедровицкому – смыслов) своего ученичества в подростковой школе. Эти идеальные образы должны быть оформлены еще на этапе начального обучения в виде проб школы подростковой.
Учебные произведения, в которых осуществляется мечта и идеальная проба будущей подростковой школы, воспринимаются самими детьми как своеобразные «кристаллы взросления» [Курганов, 2002], успешное участие в таких пробующих действиях понимается как зримый процесс взросления.
Такое понимание взросления вновь соединяет идею мышления и идею культурного возраста в споре с попыткой «…выстроить онтологию социального действия, минуя проблематику мышления» [П. Щедровицкий, 1999, с.19]
Подготовка идеальных проб форм собственного будущего, выполняемая совместно в группе выпускников начальной школы, может быть окружена романтической тайной и быть игрой в «тайное общество» [Поливанова, 2000].
Наиболее активные участники построения идеальных форм будущего ученичества, взрослея сами, инициируют взросление всего учебного сообщества.
Заранее нельзя сказать, какой видят свою подростковую школу выпускники школы начальной. Учитель должен быть готовым принять к разработке самых разных проектов от школы-цирка до школы космонавтики. В этом отношении деятельность учителя напоминает деятельность организатора ОДИ [Щедровицкий, 1995, с. 120-121].
В экспериментальной реальности мы обнаружили следующие детские инициативы по построению подростковой школы:
1). «логический стул» Жени Б. – инициатива перехода от обмена репликами в учебной дискуссии – к работе на «логическом стуле», предполагающей построение длинных, продуманных и доказательных «речей»;
2). «научная статья» Насти С. – инициатива перехода от «простого детского сочинения» в форме эссе – к освоению жанра более строгого дискурса, напоминающего тексты в энциклопедиях;
3). «взрослая» пьеса Сережи С. – инициатива перехода от написания коротких инсценировок – к овладению жанром «настоящей взрослой пьесы» - с ремарками, продуманной композицией;
4). «тайное общество» мальчиков, физиков – экспериментаторов – инициатива перехода от обсуждения «точек удивления» – явлений природы – к самостоятельному тайному созданию «точек удивления» - фокусов, с показом этих фокусов в классе;
5) «сказочное общество» девочек этого же класса – инициатива перехода от «научных» описаний фокусов, с моделями и доказательствами – к сочинению волшебных сказок о произошедших физических метаморфозах и содержащих критику научно-теоретических подходов по отношению к «живым» явлениям природы, которые «гибнут» в ходе опытов с ними;
6) «детская пьеса» Максима К. – инициатива написания «нарочито детских» пьес, не похожих на «взрослые» пьесы.
Легализация и реализация указанных учебных инициатив в 5 и 6 классе, т.е. построение подростковой школы является основой содержания образования [Донская, Курганов, 2001].
Учебные инициативы взрослеющих на глазах выпускников младшей школы появляются парами.
а) Женя Б. работает на материале философского дискурса. Речь философа, по словам третьеклассников, «подобна нашей речи», но обращена на ее основания. Взрослый философ живет среди нас, и мы уже умеем говорить с ним, понимать его. Настя С. обсуждает речь ученого, которая отличается от речи философа. Ученые живут в особых кабинетах (а не среди нас), говорят на особом, взрослом, научном языке, который очень хочется освоить. Этот язык делит речь на пункты, использует научные термины. Не всякий может понять ученого.
б) Сережа П. пишет взрослую пьесу, а Максим К. – нарочито детскую.
в) Мальчики – физики от со-бытия с «кусочком природы» [Юшков, 1997] переходят к опытам – фокусам по ученой книжке и их научно-познавательному объяснению. Девочки того же класса изобретают форму сказочной интерпретации опытов, проблематизирующих и останавливающих научное познание, обнаруживая его трагичность: познать сущность явления можно лишь его разрушив, «умертвив».
Взросление зачастую понимается как преодоление предшествующего возраста с четким осознанием усилия этого преодоления и не рассматривается как глубокое (из нового возраста) оформление и «завершение» предшествующего возраста, его правды и уместности, с нащупыванием его границ и парадоксов.
Исследователи зачастую склеивают (в кризисе семи и одиннадцати лет) два возраста – реальный и потенциальный. С этой точки зрения, реальный возраст (дошкольника – в первом классе, младшего школьника – в подростковой школе) не имеет своего голоса. Ценностью обладает лишь возраст потенциальный. Это связано со своеобразным пониманием идеальной формы: совершенством обладает лишь будущее. Растущий человек вместе с прошлой деятельностью «…вынужден отказываться и от себя-прошлого. Индивидуальность формируется как история отказов.» [П. Щедровицкий, 1997, с.53]. Вместе с тем, каждый возраст (на грани окончания) тоже должен быть идеально оформлен и понят как совершенный.
С точки зрения концепции Школы диалога культур, идеализация в критическом возрасте (кризис 7 лет, кризис 11 лет) может быть понята как идущая в двух направлениях. Идеализируется форма будущего возраста (дети образуют «тайные общества», в которых разрабатывают новые формы ученичества, открывают для себя образ ученого-теоретика, априоризм теоретического знания, лекционную форму его усвоения). Но одновременно идеализируется (вспомним образ Кушнера – человечек с головой, повернутой назад) прошедший возраст как вечный.
Можно выдвинуть гипотезу о существовании двух типов идеальных форм. В кризисе они оформляются как два мира, как два возраста, по принципу дополнительности.
Первый вид – идеальная форма будущего, потенциального возраста. Младший школьник, пользуясь формами «младшешкольного» сознания, нащупывает идеальное содержание подростковой школы, встречаясь с ним непосредственно (ученый, научная статья, научная речь, настоящая «взрослая» пьеса).
Второй вид – без него невозможен первый – это оформление идеального мира младшего школьного возраста, целостного образа идей и средств (образа мира) младшего школьника как вечного, логичного, неустранимого.
Идеализация возможна только одновременно в обе стороны. Идеализация лишь потенциального возраста (по схеме “Мы все вместе движемся от обмена мнениями к слушанию лекций и написанию научных статей”) не удается. Младшешкольные представления, не оформляясь и не преобразуясь, «перетаскиваются» в подростковый возраст и «подслаиваются» под подростковую мысль, часто подменяя и искажая ее, подобно дохристианским верованиям германцев при поспешной христианизации ( не доведенной до диалога двух миров [Августин, 1992]).
Попытка дать голос “человечку с головой, повернутой назад” оборачивается необходимостью его выслушивать всерьез, превращая в идеальное наработанные достижения младшешкольного учебного сообщества. То, что было нашими достижениями, нашими открытиями, перед вхождением в новый возраст должно быть идеально оформлено, понято как идеальное. А это другой способ появления идеального: не извне, а изнутри детско-взрослого сообщества.
Эти особенности подросткового ученичества в ШДК подтверждают замечание Г.П. Щедровицкого: «Через коммуникацию происходит какое-то удивительное взаимодействие – взаимодействие между идеальным, культурным содержанием и особенностями, обстоятельствами мыследеятельности… Значит, наверное, через характер коммуникации и полагается это идеальное содержание. Оно только через коммуникацию и может быть туда «положено», и весь вопрос состоит в том, как оно полагается. Оно ведь, по сути дела, ортогонально деятельности, должно быть «положено» на планшет, фиксирующий мыследеятельность, и все зависит от того, как и в какой мере оно туда «кладется»» [Щедровицкий, 2001, с. 201].
Первая из “парных” инициатив подростков связана с открытием идеального мира значений, перпендикулярного миру смыслов, рождающихся в коммуникации на равных (в учебном диалоге). Вторая инициатива каждой пары связана, напротив, с сохранением мыследеятельности и мыслекоммуникации в тех формах, которые были освоены в младшей школе, то есть того «смыслового облака», в котором родились исходные проблемы начальной школы.
Г.П. Щедровицкий подчеркивает «…важную роль и значение «смыслового облака» общей работы, в котором рождается схема и которое она должна снять и выразить в себе, чтобы стать средством разрешения проблемной ситуации и продолжения безразрывного полифонического процесса МД. Сначала разные части и фрагменты общего «смыслового облака», сложившегося в результате коллективной коммуникации, удерживаются отдельными ее членами за счет разных пониманий самой ситуации и рождающейся в ней схемы, и все они еще должны быть выявлены в ходе продолжающейся рефлексии случившегося… и уложены (или, как часто говорят, упакованы) в саму схему, за счет разных… графем. Затем все эти графемы… с закрепленными на них «кусочками» ситуативного смысла должны быть отнесены в парадигматическую систему деятельности и впервые оформиться в ней либо в виде соответствующих значений языка (включая и язык схем), либо в виде содержания знаний и понятий, удерживающих и фиксирующих парадигматику мышления» [Щедровицкий, 1995, с. 285-286].
По сути дела, подростковая школа осознается самими подростками как схематизация смысла ситуации учебного общения в младшей школе и идеализация содержания учебной деятельности. В подростковой школе должен появиться идеальный объект, расположенный ортогонально плоскости учебного общения, который является ядром учебного предмета (литературоведения, а не чтения, теоретической арифметики, а не счета).
При этом очень существенно осознание того факта, что плоскость доски или бумаги, на которой мы зарисовываем схемы, выражающие идеальное содержание чистого мышления, противостоит реальному содержанию и миру исходного учебного диалога. Стремясь к овладению сферой значений и знаний, сферой чистого мышления, подростки одновременно подчеркивают связанность этой сферы с исходной плоскостью формирования смыслов – с плоскостью учебного диалога. Основной проблемой конструктивного проживания подросткового кризиса является поэтому такое овладение идеальным миром значений, которое бы не вытесняло сложивший в начальной школе мир смыслов, а обогащало этот мир.
Речь ученого (не поэта, не философа) недоступна, желанна, воспринимается как взрослая, а спонтанное овладение ею воспринимается как акт взросления, как переход к подростковой школе.
Речью философа дети овладевают в третьем, античном классе ШДК. Она желанна для второклассников и ими порождается спонтанно. Речью поэта дети овладевают в начальной школе диалога культур (1-2 класс). Она желанна и порождается спонтанно в кризисе семи лет.
Третьеклассники говорят, что речь философа – это та же самая речь, что и речь на уроке - диалоге. Речь философа – это речь обычного человека, задумавшегося над интересной проблемой, загадкой. Отличие философа в том, что он, обращаясь к простому человеку (третьеклассники читали Платона), углубляет его речь и мысль, заставляет задуматься над основаниями обычной речи. Философ действует «по горизонтали», не выходя из плоскости диалога на - равных.
Речь ученого – иная. Если философ живет среди людей, то ученый живет как бы в особом мире. Это как бы башня, вертикаль, расположенная перпендикулярно обычному миру.
Третьеклассники говорят, что речь ученого подобна речи Советника в пьесе Шварца «Снежная королева». Эта речь разбита на пункты: первое, второе, третье. Из этого видно, что дети мира ученых немного побаиваются. Он несколько напоминает сказочный мир в сказке «Алиса в стране чудес», в который можно попасть только через кроличью нору, находящуюся на пересечении обычного мира и мира ученых.
Ученый может произносить речи – монологи, сидя на «логическом стуле», то есть, сформулировав какое-то научное утверждение на научном языке, долго его доказывать. Если записать речь ученого на «логическом стуле», то получится научная статья – запись речи одного человека, говорящего на одну тему долго и доказательно.
А дети могут только спорить, то есть говорить чуть-чуть от себя, формулировать свою версию (свое мнение), не доказывая, а ожидая возражений и дополнений других детей.
Речь третьеклассников ШДК и речь философов все время обращена к Другому, ищет Собеседника, ждет новых вопросов, опровержений, споров, согласия, дополнения, хочет столкнуться с иным видением мира.
Речь ученого как бы ни к кому в особенности не обращена. Ученый провозглашает открытые им в особой башне истины от лица науки. Ученый сам усомневает эти истины и сам же разворачивает доказательства этих истин, не дожидаясь опровержений других людей. Все опровержения ученый конструирует тоже сам.
Ученый сначала перечисляет научные истины, а только затем доказывает их, то есть приводит большое количество научных фактов, подтверждающих его теорию. Если ученый столкнется хоть с одним фактом, который опровергает его теорию, он должен немедленно отказаться от своей гипотезы и попытаться построить новую.
Третьеклассники не могут просто так встретиться с ученым. Ученый живет в особом мире. Но есть области пересечения ученых и философских разговоров детей. Это – «кроличьи норы».
В ходе учебных диалогов и бесед с философами и поэтами могут возникнуть вопросы, которые в принципе не разрешимы в рамках свободного обмена мнениями с другими учениками, учителями, поэтами и философами, и требуют именно теоретического (научного) подхода к овладению языком (и методами) научного анализа и обобщения.
Например, это может быть вопрос, возникший у самих детей (или поставленный учителем В.З. Осетинским на уроке мировой литературы в Школе диалога культур): почему разные сказки так похожи?
Грамотный ответ на этот вопрос предполагает овладение нововременным методом удержания такого объекта как «все сказки». Именно этот идеальный объект предположен (но еще не построен) в этом кентаврическом вопросе. Идеальный объект «все сказки» научает строить Владимир Пропп с помощью метода сведения-восхождения, метода Гегеля и Маркса, т.е. с помощью диалектики (а не диалога).
Кентавр «все сказки» – это и есть «кроличья нора», возможный вход в мир ученого из мира учебного диалога. Это – область пересечения плоскости учебного диалога и диалектической вертикали. На обычном (поэтическом, философском) языке можно спросить о «всех сказках», но ответить на этот вопрос нельзя, так как диалектическое понятие «все сказки» может быть построено только с помощью теоретической абстракции (отвлечения), нововременного теоретического обобщения. Кентаврический вопрос, «кроличья нора» выманивает человека из плоскости диалога и заманивает его в вертикаль диалектики.
Чтобы овладеть нововременным методом мышления и связанным с ним идеальным миром значений, необходимо на время выстроить вертикальную иерархию: Пропп (автор мыслительного средства) – учитель, дети – ученики. Возникает игра в ученого, которую придумал учитель-диалогист В.З. Осетинский и блестяще реализовал в шестом классе ШДК.
Учитель играет роль Проппа. Учитель-Пропп излагает свою теорию. Дети усваивают теоретические понятия сказки (значения), конспектируя короткие лекции «Проппа», решая учебные задачи, сводя все конкретные сказки к одной модели мега-сказки. Дети входят внутрь башни, в которой живет идеальное (как его понимает наука Нового времени) и сам Пропп как представитель идеального мира.
Необходимость в лекционной форме возникает не только в подростковой школе диалога культур, но и в Развивающем обучении.
Натуральное число (по В.В. Давыдову) - это математическое понятие. Натуральное число есть отношение математической величины к мере. [Давыдов, 1972] Физические приборы - натянутая веревочка или динамометр - сводят разные качества вещей к физической длине, к протяженности. Для того чтобы поставить задачу воспроизведения величин, приводящему к математическому понятию натурального числа (числа «живут» на числовой прямой, мера - это математический отрезок этой же прямой, и все это - идеальные объекты), нужно свести физическую длину - к длине математической. Нужно построить предметно-деятельностное, теоретическое понятие математической величины.
Здесь возникает парадокс, впервые отмеченный А.М. Ароновым [Аронов, Курганов, 1995]. Нововременные понятие математической величины, с одной стороны, должно быть понятием теоретическим, то есть возникать в ходе осуществления предметно-практического действия и моделирования. С другой стороны, оно должно оставаться математическим понятием. В традиции математики Нового времени лежит стремление быть «царицей наук», то есть строиться на основе априорных, доопытных предположений. Культура нововременного математического размышления строится по схеме: Введем такой-то и такой-то математический объект. Он имеет (по определению) такие-то и такие-то априорные характеристики. Тогда...
Те способы формирования теоретических понятий, которые приводили к открытию физической величины, не годились при работе с величиной математической.
С подобной трудностью встретился Я. Дадоджанов [Дадоджанов, 1979], когда попытался выстроить систему теоретических понятий геометрии в Развивающем обучении. Он различил геометрию как физику и геометрию как математику. Для построения учебных задач, открывающих школьникам геометрию как физику, достаточно известных методов работы с понятиями. А вот для построения математических понятий точки, прямой, плоскости и пр. требуются новые методы, связанные с «выдумыванием», априорным изобретением возможных идеальных миров. Здесь нельзя поставить учебно-практическую задачу. Задачи сразу носят учебно-теоретический характер. Квазиисследование сразу осуществляется с идеальными, воображаемыми конструктами. Можно ли сохранить содержательность (предметно-деятельностный характер) усвоения математических (априорных) понятий? Возможны ли теоретические математические понятия?
Ответ неочевиден. В.В. Давыдов лишь сформулировал гипотезу о такой возможности. В практике Развивающего обучения дети работают с физическими величинами. Знаковые конструкции (отрезки и буквы) возникают в 1 классе как эмпирические обобщения. Натуральное число строится в 1 классе как приспособление для решения задачи воспроизведения физических величин. Модель натурального числа - числовая прямая - возникает как понятие эмпирического типа. Учебных задач, открывающих для первоклассника теоретическое понятие прямой и числовой прямой, не ставится. Числовая прямая выступает не как модель теоретического лонятия математической величины, а скорее как изображение реальной дороги, на которой откладываются реальные образцы физической длины - мерки.
Иногда возникает трагическое недоумение: а есть ли - в экспериментах В.В. Давыдова с понятием [Давыдов, 1972] - хоть один «ведущий частный случай» осуществления возможности теоретического понятия? Или теоретическое понятие есть лишь «регулятивная идея», задающая горизонт для психодидактических исследований, а на практике мы вместо теоретических понятий всегда имеем содержательно-эмпирические обобщения?
В исследованиях А.М. Аронова наметился следующий ответ [Аронов, Курганов, 1995]. Теоретическое математическое понятие возможно. Для ребенка оно возможно не в первом классе, а, скажем, в пятом.
В пятом классе ученики Развивающего обучения встречаются с построением математической действительности и фигурой математика - профессионала. Математик – профессионал (его роль играет учитель, хотя возможна и встреча с настоящим математиком) изменяет форму учебной деятельности. Вместо проведения привычных для начальной школы уроков - дискуссий математик начинает читать лекции. Лекция - это особый жанр. Вопросы можно задавать только в конце лекции, а затем обсуждать на семинаре. Перед тем, как сформулировать свои вопросы - нужно понять, на какие вопросы отвечает лектор, напряженно двигаться вместе с его мыслью, законспектировать лекцию в тетради (одновременно усваивая приемы конспектирования).
Сами лекции могут проходить как построение - на глазах у слушателей - математического понятия величины, как априорного и, вместе с теми, как содержательно - теоретического. Цикл лекций, формирующих у пятиклассников содержательно-теоретического понятия математической величины, был прочитан С.Ю. Кургановым в гимназии «Универс» г. Красноярска в рамках построения подростковой школы Развивающего обучения. (Руководитель эксперимента А.М. Аронов [Аронов, Курганов, 1995].)
Кентаврическим вопросом, «кроличьей норой» в этом эксперименте был вопрос одного из пятиклассников: а почему мы считаем, для всех величин справедливы тождества: а=а; если а=в, то и в=а? Ведь мы не можем их проверить на всех значениях физических величин. По сути дела, это вопрос, логически тождественный вопросу о причинах похожести волшебных сказок у разных народов.
Подобные вопросы можно задать в плоскости учебного диалога (в «облаке смыслов» – по Г.П. Щедровицкому). Но содержательный ответ на такие вопросы может быть дан лишь в ортогональном учебному диалогу мире значений, идеального, «чистого мышления», в мире ученых. Только в этой вертикали живут априорные идеальные конструкты: мега-сказка Проппа, математическая величина, материальная точка, сила и т.д.
Интересная критика априоризма лекционной формы дается в работах Г.П. Щедровицкого, который остроумно анализирует собственный студенческий опыт.
«Я не успеваю, слушая лекции, понимать, осознавать то, о чем рассказывается. Я все время «отлетал». Выяснилось, что писать я могу только то, что понял, что у меня вообще не работает формальная память… Вот если я понял то, что сказано, я могу воспроизвести, я помню; если не понял, то вообще даже не могу повторить, что он, лектор, сказал. Тем более, что у меня все время возникают вопросы. Почему так, а не иначе? Откуда следует то или иное утверждение? Какова структура самого рассуждения? Как приходят к таким-то следствиям и выводам? Почему приходят именно к этим?…Таким образом, когда я понимал, возникало множество самых разных вопросов по структуре: почему это, а не другое? какие основания?... А с другой стороны, вроде бы, появились какие-то альтернативные решения. Но пока я вдумывался в сказанное, я отключался от лекции, и когда я решал для себя вопрос, как же мне отнестись к тому, что было сказано лектором, оказывалось, он ушел куда-то в другое место, и я тратил очень много сил на то, чтобы снова войти в русло". [Щедровицкий, 2001, с. 171].
Каким образом в подростковом образовании можно перейти к освоению идеального мира значений и – вместе с тем – не разрушить целостность и связность «чистого мышления» и «облака смыслов»?
В ШДК наметилось несколько ответов на этот вопрос.
В.З. Осетинский предлагает различить и противопоставить две логики: логику теоретика и логику читателя произведений. С точки зрения В.З. Осетинского, обе логики равноправны и должны быть удержаны на всем протяжении обучения. Подростковое образование мыслится как диалог «логики смыслов» и «логики значений», как спор и согласие читателя и теоретика в мышлении ученика.
Инициативы детей могут быть поняты и как вопрос о происхождении речи ученого, о том, как выросла «башня ученого», и как в нее из обыденной, поэтической и философской речи попадают. Это – вопрос о происхождении наукоучения, о том, как из диалога возникает диалектика.
В нововременных классах ШДК (7-8 классы) может быть проблематизирован созданный детьми образ вертикальной спиралевидно развертывающейся априорной конструкции, перпендикулярной плоскости диалога на – равных. Вертикаль с «кроличьей норой» – это нововременное мышление, взятое в его «серединном звене». Но развертыванию мышления Нового времени адекватна не поэтика «точки акме», а поэтика романа, с четким выделением начала, середины, эпилога. [Библер, 1991].
В начале культуры нововременного познания лежит яркий, карнавальный диалог разных голосов. Нововременная наука зарождается в тигле карнавальных майевтических диалогов Галилея, в которых персонажи диалога: автор, Симпличио, Сальвиати и Сагредо напоминают героев комедии дель арте [Библер, 1991]. Эти диалоги образуют «облако смыслов» по Г.П. Щедровицкому.
Априоризм, запрет на измышление гипотез, логическая вертикаль, монологизм, превращение диалога в диалектику, а затем и в аксиоматический дедуктивный метод возникают внутри диалогов Галилея. Функцию монологизации диалога и превращения диалогики в диалектику выполняет особый персонаж – Сагредо. Он впервые изобретает ту «языковую инженерию», о которой пишет Г.П. Щедровицкий, вводя категорию значения.
В финале, на грани перехода диалектики Нового времени – в диалогику ХХ века, монологизм нововременного теоретизирования обнаруживает кризис оснований. Само наличие единого, априорно принимаемого основания (функции Проппа, стоимости Маркса, силы Ньютона) ставится под сомнение.
Поэтому мы полагаем, что позиция нововременного теоретика (Ньютона, Маркса, Проппа) должна представляться подросткам не только в своей «серединной части», но и в связи со своим происхождением, развитием и трансдукцией. Придуманный третьеклассниками Собеседник – ученый должен материализоваться в 7-8 классе подростковой школы в контексте целостной культуры Нового времени.
Пропп с идеей функции и композиции волшебной сказки, Ньютон с идеями силы, математической величины, числа как отношения величин, Дарвин с идеей естественного отбора, Маркс с идеей прибавочной стоимости могут появиться в обучении подростков после тщательной проработки диалогов Галилея и представлять собой различные предметные персонификации фигуры Сагредо, «упаковывающего» диалог - в диалектику и выстраивающего ортогонали значений, преобразуя «облака смыслов».
Поскольку ШДК – это школа диалогической одновременности культур, а не еще один вариант их последовательно-гимназического изучения, то процедуре «означивания», превращения диалога смыслов (горизонтали) – в парадигматику значений (вертикаль), которую затевают теоретики Нового времени, образуя предметы познания, в ШДК сопротивляются целостные культуры античности, средневековья и ХХ века. Эти культуры могут принимать активное участие в диалогах Галилея, не надевая масок комедии дель арте и обладая более мощной логической мускулатурой в споре с Сагредо, чем Симпличио и Сальвиати.
В этом отношении наши попытки построения подростковой школы диалога культур, схватывающей техники образования идеальных значений и одновременно продолжающей работать в плоскости иидивидуально-неповторимых смыслов, мы рассматриваем как сугубо предварительные пробы, нуждающиеся в критике, помогающей более точно прояснить основания нашего подхода. Важнейшим собеседником в этом диалоге о смысле и значении в образовании для нас является Г.П. Щедровицкий.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии