Программа Н.И. Кузнецовой представляет собой один из чрезвычайно перспективных вариантов курса «Загадки природы». Н.И. Кузнецова успешно продолжает традицию остранения в обучении известных детям явлений природы и превращения их в загадки, в «точки удивления» (В.С. Библер, В.А. Ямпольский, Е.Г. Ушакова, А.Н. Юшков).
Действительно, обыденные явления, такие, как растворение, таяние; плавание; падение становятся загадочными, едва речь заходит о попытки их понимания... В программе точно воспроизводится механизм появления «точек удивления» в первом классе: версии детей сталкиваются, появляется вопрос об их основании, о критериях их правдоподобности (= в пределе - истинности) в соответствии с тем или иным видением устройства мира (как совокупности наделенных разумом частичек-человечков, стихий или частиц-молекул). Этот механизм подробно описан в работах Е.Ушаковой и С. Ермакова, а в последнее время чрезвычайно обстоятельно - в диссертационном исследовании А. Юшкова. Существенно, что исследование Н. И. Кузнецовой, при всей оригинальности и новизне, продолжает складывающуюся в отечественной педагогике и педагогической психологии традицию Школы диалога культур в преподавании естествознания.
Большой заслугой автора программы является сосредоточение известных в ШДК техник работы в понятии опыта - «основной движущей силы» курса. Оригинальным и новым является фиксация этапов опыта на уроках-диалогах в Школе диалога культур: наблюдение и точное описание увиденного; изображение в динамике увиденного (ср. работы А. Юшкова о значении рисунков на доске в ситуации диалога-спора и диалога-соласия); фиксация существенных участников процесса; последовательная замена участников процесса с фиксацией изменения\неизменения течения опыта; обсуждение причин изменения течения опыта с выделением характеристик отдельных участников события опыта и их общения. Не исключено, что уже в первом классе можно говорить и о схематизации результатов опыта и подборе других явлений, которые происходят по форме данного опыта. С другой стороны, в ходе дальнейших исследований может выясниться, что в первом классе как раз уникальность и принципиальная несхематизируемость опыта является его коренной характеристикой...
Принципиально новым в работе автора является использование вводимого Л.С. Выготским концепта «предпонятие» для интерпретации данных педагогического эксперимента в первом классе. Тем самым продолжено освоение учителями-диалогистами книги Л.С. Выготского «Мышление и речь». Освоение это начато, как известно, с последней главы. Теперь логикой диалогического образования захвачено еще две главы. Чрезвычайно любопытно, что чтение книги Выготского по-прежнему осуществляется от конца - к началу. Эту традицию заложил В.С. Библер, блестяще прокомментировав последнюю главу. В Развивающем обучении эту книгу по традиции читают от начала к концу, поэтому до интерпретации последней главы о внутренней речи дело еще не дошло.
Итак,. при создании образов-портретов участников опыта (имеются в виду не только дети, их учителя, Галилей или Платон, но и «существа природы» - вещества или тела, которые принимают активное участие в опыте) возникает ситуация, когда дети придумывают новые, свои, «свободные» слова. При появлении такого «общего места», которое определяется рядом как бы синонимов (или, скорее, ансамблем различных внутренних слов открытым текстом, которые по-разному передают на детском языке ощущении странности, загадочности, удивительности происходящего) становится возможным введение слова-предпонятия из определенной, насущной для разрешения данного затруднения науки (физики, химии и т.д.). - Так в курсе Н. И. Касаткиной начинает формироваться язык, которым можно точно и неотчужденно говорить о предмете.
Любопытно, что Н. И. Кузнецова, следуя принятой логике схематизации и превращения данного уникального опыта в серию сходных опытов, выдвигает гипотезу, что предпонятие никоим образом не может появиться из одного частного опыта. Н. И. Кузнецова полагает, что только когда в классе будет обговорен, целый набор опытов и будет произведен перенос с удержанием сути и отбрасыванием несущественного (в изображении это будет связано с переходом от рисунка и схемы к модели), можно говорить о введении предпонятия. Предполагается, что этот набор опытов одного и того же класса может появиться двумя путями: дети приводят примеры-ситуации, подпадающие под этот класс; учитель проделывает следующий опыт, результаты которого дети должны объяснить с помощью уже имеющегося предпонятия, тем самым, относя его к тому же классу ситуаций. Предпонятие - это еще не понятие, поскольку ему не хватает строгости вывода, оно базируется на догадках-предположениях, а не на фундаментальном основании науки.
Очень существенно, что основным мыслительным средством для формирования предпонятий является контрпример - важнейший концепт из диалогической методологии формирования понятий И. Лакатоса.)
Дальнейшие теоретические и экспериментальные исследования покажут, насколько органично для диалогического мышления описанная Н.И. Кузнецовой процедура схематизации и обобщения. Возникает ощущение некоторой регрессии не только по отношению к идеям, ранее предложенным В.С. Библером, Е.Г. Ушаковой и А. Н. Юшковым для описания «точек удивления» в первом классе, но и определенной уступке эмпирическому обобщению, критикуемому в работах В. В. Давыдова (в частности, когда под огонь критики В. В. Давыдова справедливо попадает и сам Л.С. Выготский в книге «Виды обобщения в обучении») На наш взгляд, продуктивным является критическое использование идеи «предпонятия», вводимой Л.С. Выготским, выявление оснований, по которым Л.С. Выготский пользуется этим термином, различение «предпонятия», «содержательно-эмпирического обобщения», «точки удивления», теоретического обобщения, диалогического понятия (формируемого не в форме обобщения, а на основе уникального идеального предмета - В. С. Библер).
Очень существенной (в смысле продолжения традиций Школы диалога культур) является постановка задачи развития способностей первоклассников к диалогическому общению, заявленная в программе. Н. И. Кузнецова справедливо относит сюда умение высказывать свою точку зрения с удержанием предмета обсуждения, изображать ее (здесь, на наш взгляд, уместно говорить об изображении, а не о схематизации, тем более, что слово «схематизация» нагружено идеей переноса и обобщения); умение слышать чужую точку зрения, выраженную в словах, рисунках, схемах, задавать к ней вопросы, относиться к ней на уровне «согласен\несогласен», умение продолжить чужую мысль, отставив на время собственную и т.д.
Чрезвычайно значимой и ценной является стремление автора программы идти в экспериментальном обучении не от заранее заданных взрослыми понятийных форм, к которым приводится ребенок, от опытов, в которых дети сами выстраивают мысленные образы (а не просто существенные признаки) существ природы, «участников опыта», позволяющие, как им кажется, понять увиденное.
Приведенные в программе примеры учебных тем и сама манера программирования учебного материала чрезвычайно симпатична и вновь заставляет вспомнить о традициях Школы диалога культур, в которой приводимые примеры всегда уникальны, сопротивляются обобщению и схематизации и зачастую вступают в спор с схематизирующими концепциями, обнаруживая в них лакуны и парадоксы. Мы не можем отказать себе в удовольствии хотя бы кратко привести этот сопротивляющйся живой текст в рецензии, ведь он также «участник опыта».
1. Растворение марганцовки в воде - стартовое удивительное событие (Наблюдение за течением опыта, описание увиденного. Вопросы к увиденному (здесь появляется возможность вариантов программы, т.к. дальнейший ход событий зависит от заданных вопросов, но все они могут быть сгруппированы по двум темам: падение крупинок в воде и растворение крупинок в воде). Вариатитивность програмы, участие детей в ее составлении чрезвычайно существенно. Не менее существенно «предпонятие», обозначенное словосочетанием «вопросы к увиденному», неявно предполагающее возможносмть разговора с «участником понятия» - существом природы. Да и словосочетание «участник опыта» - замечательное «предпонятие», тонкое словечко внутренней речи. 2.Падение (Причины (в крупинке\в воде; падения в воде и в воздухе\непадение на столе и любом твердом предмете). Различение: среда, которая позволяет\не позволяет падать. Рисунки движения: кадры или стрелки с местами. Опыт с падением\плаванием разных тел. (Падают тяжелые тела, плавают - легкие). Контрпример: крупинка (тонет) легче крышки (плавает)… Пограничный пример: крышка с дыркой тонет. Что давит на крышку сильнее: вода или воздух? Изображение давления. Опыт с плаванием пластилина - изменение формы, в зависимости от которой у опыта разные результаты. Версия распространения тяжести. Приведение примеров, аналогичных данному опыту (выделение существенных признаков участников опыта). Распространение (растворение) марганцовки в воде. Возможности движения в среде. Устройство воды: «водные человечки», частички воды и т.п. Наличие пустых мест, как возможность движения. Опыт с передвижением шашек в коробочке. Опыт с растворением соли, как доказательство существования пустых мест. От рисунка к схеме (рисунок фиксирует наблюдение, схема объясняет). Плотность, вес, объем. Даны 2 одинаковые банки с одинаковым уровнем жидкости. Как узнать, где вода соленая, не пробуя? Что тяжелее: килограмм ваты или килограмм железа? Объем ваты и объем железа. Взвешивание. Объем ваты-1 равен объему ваты-2, но вес ваты-1 больше веса-2. Объяснение на схемах (плотное\свободное расположение частичек). Почему объем снега больше объема воды из этого снега? Протыкание снега и воды прутиком: что сделать легче? Почему? Противоречие: в воде частички более плотно расположены, чем в снеге, а протыкать ее легче. Противоречие теории и реальности. Дополнение к теории плотности - разные связи между частичками в разных веществах.
Как нам кажется, по отношению к опыту чтения данного текста можно начать выстраивать «предпонятие». Предстоит решить, чего в этом тексте больше: желания продолжить логику движения Школы диалога культур (и тогда существенен постоянно слышный специалистам ШДК голос Е.Г. Ушаковой, развитием педагогических экспериментов которой и является данная программа), или - не менее важного, актуального и престижного стремления выстроить разумный компромисс-согласие между ШДК и РО (и тогда мы расслышим голос Львовского, в параллель с Н.И. Кузнецовой заботливо оформляющего «предпонятия» младших подростков в программе по физике для того, чтобы в учебной задаче избавиться от них, или голос Е. Чудиновой - тоже очень любящей строить обобщения, переходя в своем курсе естествознания от загадок отдельных, уникальных явлений природы - к вычленению общих схематизмов экспериментальной деятельности). Нам тоже не чужды подобные компромиссы. Вопрос в другом: сумеет ли удержать Школа диалога культур свой голос в ходе осуществления подобного компромисса? Ведь компромисс этот логический, а не только политический.
В любом случае программа кажется нам чрезвычайно глубокой и требующей самой мощной и значительной поддержки.
С.Ю. Курганов, эксперт сети ФЭП, научный сотрудник лаборатории гуманитарного диалогического образования гимназии ОЧАГ, г. Харьков.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии