Самое важное в предложенной программе - то, что она построена на границе двух выдающихся парадигм содержания образования конца ХХ века: Школы диалога культур (В.С. Библер), формирующей диалогическое мышление, и Развивающего обучения (В.В. Давыдов), формирующей теоретическое мышление.
Но если в программах В.С. Библера и других авторов речь шла о «Точках удивления» и загадках уникальных орудий то Н.И. Кузнецова предлагает формирование понятия «орудие».
В обучении орудие распредмечивается и заново выстраивается деятельность, где орудие оказывается формой опредмеченных отношений изготовителя орудий и пользователя; изготовителя орудий и орудия; орудия и пользователя. Заметим, что в отношения выступают не только люди, но и орудия, значит, помимо «существ природы», которые являются героями уроков природоведения, в игру с детьми вступают «существа техники», орудия (интересно, как они общаются с нами - как игрушки, оживающие, когда мы спим, как числа-звери В. Хлебникова или как-то иначе?)
У каждого курса Н.И. Кузнецовой есть своя «движущая сила». Движущей силой курса «Загадки орудия» является противоречие между пользой и благом. Обсуждая это противоречие, можно двигаться в двух логиках: «утвердительной», с использованием теории прогресса, в основе которого лежит положение Гегеля о «снятии» предыдущей ступени развития и включении ее в последующую (что соответствует идеологии РО, основанной на нововременном подходе); «вопросительное»: все «блага» признаются равнозначными, следовательно, какими орудиями нужно пользоваться? (что соответствует диалогике ШДК). Отсюда - является противоречие между особенным и общим (индивидуальное и массовое изготовление орудий для конкретного или анонимного пользователя, для производства штучного продукта или для массового потребления).Не забудем, что подобная коллизия намечается и в уроках природоведения: рассматривать ли явления природы как уникальные, особенные загадки, или поддаться общим схематизмам, подводя под одно и то же предпонятие уникальные особенные явления?
Существенно, что в курсе предполагаются экскурсы в историю изготовления и употребления орудий. И опять - что важнее: включить ребенка в логику изготовления особенного античного или нововременного орудия (круга или суппорта) или - поставить общий вопрос о том, что кого определяет: бытие – сознание или сознание – бытие? Что окажется сильнее: общение или обобщение?
Существенно, что автор программы ставит перед детьми задачу увидеть двойную направленность орудия: на предмет и на пользователя (специальные части орудия, предназначенные для удобства в использовании). Вместе с тем, ориентация орудия на пользователя в концепции диалога культур (см. В.С. Библер. Самостояние человека) связывается, в первую очередь, не со специальными частями, нужными для облегчения использования, а с кристаллизованными в орудии формами общения. Может быть, с этим (а не только с затруднениями в пользовании) связана игра двумя педагогическими технологиями - РО и ШДК («В данном курсе используются две образовательные технологии: 1) построение теоретического понятия (=способа воспроизводства) орудия (РО); 2) создание ситуаций затруднения и ее разрешение посредством мысленного порождения или воспроизведения орудий с последующим диалогическим обсуждением результатов (МД-педагогика и ШДК).» Заметим также, что если соединение технологий РО и ШДК для концепции ШДК органично ( исторически ШДК во многом возникла как эксперимент по отношению к РО, выявляющий в РО нераскрытые возможности) то игра подходами Г.П. Щедровицкого и В.С. Библера представляется гораздо более сложным и гораздо менее органичным явлением. Опечатка в одной из статей Е.Г. Ушаковой, которая звучала приблизительно так: «я срою (вместо я строю) практику ШДК с помощью методологии Г. П. Щедровицкого» уже в 90-е годы воспринималась некоторыми сторонниками ШДК как опасная обмолвка, а практикование ШДК в условиях ориентации сообщества исключительно на СМД-методологию (гимназия «Универс» Красноярска) достаточно быстро показало, как могут раствориться в методологически ориентированном сообществе практики и язык ШДК (в нынешнем варианте гимназии «Универс» вы не найдете даже самых малых следов ШДК, хотя этот подход укоренялся там в течение десяти лет). Использование фрагментов ШДК в РО и фрагментов РО в ШДК, предлагаемое автором программы, очень интересный ход, но требующий большой осторожности и тщательного теоретического осмысления. Нам, как и автору программы, кажется, что соединение техник РО и ШДК - это новый шаг в отечественной педагогике и педагогической психологии. Шаг, который по целому ряду причин не смогли или не захотели сделать В.В. Давыдов и В.С. Библер. Но хочется сделать этот шаг наиболее продуктивным способом, так, чтобы не произошло рефлексивного поглощения одной практики другой. И - тем более - поглощения обоих практик подходом Г.П. Щедровицкого.
Чрезвычайно глубокими и продуктивными нам кажутся разделы программы, посвященные исследованию простейших современных орудий:
1) Деформация устройства орудия для выделения существенных частей орудия, без которых действие совершить а) невозможно; б) неудобно.
2)Изменение качеств этих частей (материала, из которого они изготовлены, цвета и т.д.) для выявления существенных качеств.
3)Изменение формы и размеров орудия в целом и отдельных частей с целью выявления оптимальности данных характеристик для выполнения действия.
4) Выявление причин годности-негодности орудия, лежащих вне его. Описание ситуации пригодности использования данного орудия = восстановление структуры конкретной деятельности.
5)Перенос данного способа исследования на орудия, предназначенные для выполнения иных действий. Выявление существенных характеристик орудия вообще. Выстраивание структуры деятельности вообще.
6)Сворачивание ситуации использования в идеальное орудие.
Здесь опять укореняется логика обобщения, а не присущая диалогическому подходу логика формирования уникальных идеализированных предметов. Это проявляется и в стремлении осуществить схематизм обобщения и переноса, и в желании деформировать и изменять качества орудия для понимания «существенных качеств». Сама логическая процедура, как и в других программах, начинает напоминать критически проанализированную В.В. Давыдовым процедуру получения эмпирических обобщений. На наш взгляд, это удаляет нас и от содержательно-теоретического обобщения в духе РО, и от формирования диалогических понятий в духе ШДК.
Нова и интересна глава программы, в которой говорится о реконструкции ситуации изготовления первых орудий:
1) Создание игровой ситуации затруднения: вербализация игровой нужды, осознание невозможности непосредственного ее удовлетворения,
2) Постановка задачи: нахождение способа выхода из ситуации затруднения – создание орудий.
3) Уточнение бытовых условий ситуации: какие природные ресурсы имеются в наличии, чем можно располагать.
4) Воспроизведение ситуации изготовления орудий, позволяющих реализовать действие по удовлетворению нужды. Анализ качеств материала, подходящего для требуемого орудия; формы, размеров орудия; дополнительных приспособлений для удобства пользователя и т.п.
5) Сравнение данной игровой ситуации с гипотетической ситуацией появления орудий в первобытном обществе. Анализ различий: действовали как первобытные люди (порождение орудия) или как Робинзон (воспроизведение орудия)?
6) Сравнение орудий, «изготовленных» в ситуации затруднения, с современными орудиями, использование которых позволяет реализовать одни и те же цели.
Заметим, впрочем, что, с точки зрения Школы диалога культур, реконструкция в обучении младших подростков ситуации порождения орудий (речи, мышления, искусства) в первобытном обществе, потребует реконструкции в диалогическом образовании первобытной культуры именно как культуры, а не как придуманной педагогами игровой схемы, призванной остранить современные представления об орудиях. Однако достаточно обратиться, например, к работам Поршнева, чтобы обнаружить, насколько сложна эта проблема, как сложно и неоднозначно возникает в первобытном мире речь, орудие, мышление. Какое из современных представлений о первобытной орудийности будет взято? Как будет выстроено понимание современных концепций первобытного мира?
Интерес вызывают нетривиальные (для подхода В.С. Библера) результаты обучения, которые планируются автором программы. По окончании курса учащиеся должны:
1. знать структуру деятельности и уметь воспроизводить ее схему в общем виде
2. уметь рефлексивно восстанавливать устройство конкретной, совершаемой ими деятельности (нужда, цель, промежуточные действия, орудия, промежуточные продукты, конечный продукт = результат) и фиксировать ее в виде текста-описания или схемы,
3. уметь анализировать причины несовпадения цели и результата (по использованным орудиям) первоначально в коллективном обсуждении с последующей фиксацией в виде текста.
4. уметь пошагово проектировать собственную деятельность с возможными вариантами в зависимости от окружающих условий (коллективное проектирование орудий),
5. уметь реализовывать проекты на практике (изготовление пригодных и удобных орудий).
6. иметь представление о проблеме соотношения блага и пользы, связанной с употреблением орудий разного вида, и фиксировать их в сочинениях-размышлениях.
Знакомство с этими прогнозируемыми результатами обучения создает впечатление, что автор значительно удалился от первоначального замысла курса «Загадки орудий», принадлежащего В.С. Библеру. Получается. Что речь идет не о «точках удивления», в которые попадают младшие школьники при встрече с реальным, конкретным, особенным, уникальным орудием («Загадка ножниц», «Загадка клея») и не о обнаружении в орудиях определенной культуры, например, античной, характерного для нее типа мышления («Апории Зенона, круг, рычаг, весы, блок и загадки античной статики») Речь идет о чем-то совсем ином, а именно о выстраивании «метапредмета» и усвоении определенной, специально сконструированной психодидактом деятельности, в которой история и культуры оказываются сняты в общем схематизме. Кажется, это несколько противоречит общей идее проектов «Умки» - уйти от монологизма в обучении выстраивая границу между РО и ШДК, находя в идеальных предметах, которые ранее казались внеисторичными схемами, диалог культур и «точки удивления». Здесь же, наоборот, выстраивается новый монологический учебный предмет, в котором кому-то потом придется искать загадки и диалоги культур.
Автор программы прав, действительно, данный курс несмотря на некоторую «экзотичность» предмета в целом вписывается в концепцию РО, поэтому суть развивающего эффекта программы «Загадки орудия» та же, что и в традиционных РО-шных предметах (русский язык, математика) – самоизменение ученика, который, включаясь в учебную деятельность, становится ее субъектом (см. Давыдов, Эльконин и др.). Эта констатация у нас не вызывает возражений. Вопросы вызывает представление автора программы о том, что «в отличие от РО здесь не предполагается тотального отказа от обыденных дошкольных представлений о предмете, наоборот, позиция пользователя орудия остается неснимаемой, но наряду с ней выстраивается позиция изготовителя, которая предполагает иной взгляд на предмет, формирование иных действий, как предметных, так и интеллектуальных: умение проектирования деятельности в целом по изготовлению орудий (а не действий как в РО)».
Если автор предполагает, что в этой программе заявлено движение в сторону педагогических техник ШДК, то это вызывает у нас сомнения. В ШДК дошкольные представления о предмете понимания вовсе не считаются обыденными. Во-вторых, дошкольнику вовсе не чужда позиция изготовителя орудий. Само разделение позиций на «пользователя» и «производителя» нам кажется достаточно искусственным. Одной из целей курса «Загадки орудий» могло быть отнюдь не приписывание ребенку-дошкольнику определенной позиции, а выявление реальных образов орудия и орудийных представлений, которые имеются у современного ребенка. Палитра этих представлений (ядро возможного диалога и основа формирования диалогического понятия) представляется нам гораздо более яркой и разноплановой, чем те схематизмы, которые приписаны детям-дошкольникам авторами программы. И, конечно, вызывает возражения следующий поворот мысли автора программы: «...поскольку учащиеся вынуждены удерживать одновременно две позиции (пользователя и изготовителя), у них возникают два несовпадающих понимания орудия, которые являются зачатком диалогического понятия, стартом для формирования диалогического мышления.» Словечко «вынуждены» здесь отнюдь не случайно. К диалогу детей вынуждают. Выстраивая две внешние по отношению к учебному сообществу позиции. Первая возникает не менее вынужденно и искусственно, чем вторая. Выбирается такой способ работы с детскими версиями, идеями. Действиями, при котором форма обобщения и схематизации заранее задана как подведение под позицию пользователя. Это все равно как если бы сторонники РО, решив до формирования теоретического понятия числа у первоклассников оформить дошкольную позицию как эмпирическую (число - это количество предметов), а не как диалог логически и культурологических идей и образов числа (см. «Загадки числа» И.Е. Берлянд и - особенно -исследования Н.И. Кузнецовой начального обучения диалогическому понятию числа в ШДК. Удивительно, что логика этого исследования не удерживается в программе курса «Загадки орудия».) Вторая позиция связана с откровенным навязыванием детскому сообществу схемы производства орудий. Что это за схема? Кто ее автор? Почему она задается неавторизовано, а выступает как закон, наподобие «основного закона русского письма»? Почему дети должны осваивать именно ее? На наш взгляд, в этом заходе не удалось воспроизвести ни логику РО, ни логику ШДК. В РО нужно было бы построить учебные задачи, открывающие для ребенка новую предметную область, подобно тому, как это сделал В.В. Репкин, опираясь на идеи М.В. Панова и московскую лингвистическую традицию. Входя в русский язык, выстроенный по Репкину, дети входят в определенную культуру (культурную традицию обращения с понятием). В ШДК от «точек удивления» и «загадок» (которых в курсе нет вовсе) переходят к античной, средневековой и т.д. культуре обращения с предметом (в данном случае - орудием). В этом отношении культурная отнесенность программы для нас оказывается размытой.
Все эти соображения не только не уменьшают значение программы Н.И. Кузнецовой для развития современной концепции образования, а, наоборот, подчеркивает высокий уровень проблем, поднимаемых автором. Программа заслуживает всяческого одобрения и нуждается в тщательной экспериментальной апробации. В ходе этой апробации станет яснее и концептуальный аппарат, и реальные трудности действия детей и учителя, осваивающих программу.
С.Ю. Курганов, эксперт сети ФЭП, научный сотрудник лаборатории гуманитарного диалогического образования гимназии ОЧАГ, г. Харьков.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии