С.Ю.Курганов. Реплика к докладу И.Е.БЕРЛЯНД "ШДК. 30 лет спустя"

["Сергей Курганов" <boris.pingvinov@mail.ru>]

С.Ю.КУРГАНОВ, Харьков, классный руководитель 2Б класса (ШДК) гимназии "ОЧАГ" г.Харькова
 ОПЯТЬ - в ПЕРВЫЙ КЛАСС ШДК!!!

1.Кризис Школы диалога культур.
В 2008-2009 учебном году я решился взять первый класс Школы диалога культур в Харьковской гимназии ОЧАГ ( генеральный директор Е.В.Медреш, директор А.М.Райков) в сложное для диалогического образования время.
Все говорит о глубоком кризисе диалогического образования в постсоветских странах, в частности, о глубоком кризисе концепции Школы диалога культур.
Психолог ШДК И.Е.Берлянд говорит об этом кризисе так:
"Мне кажется ясным, что ШДК переживает кризис. Не должен нас обманывать интерес, довольно широкий, в разных местах и странах, к школе диалога культур, многочисленные, сейчас уже пошедшие на спад, но лет 15-20 назад очень многочисленные попытки практически реализовать ШДК. Там реализовывалось, как правило, не совсем то, а иной раз совсем не то: или так называемое диалогическое обучение, главным пафосом которого было уничтожение иерархии, равноправие учеников и учителя, свободное самовыражение, или же вполне традиционное, но углубленное изучение разных исторических культур - но не идея формирования нового всеобщего разума...
Среди причин кризиса можно предположить четыре глобальные, принципиальные и относящиеся собственно к концепции, то есть видящие главное препятствие не в недостаточной реализации, а в самой концепции.
1. Так называемый "хронотоп", то есть то, что концепция, занявшись логикой, общими идеями содержания, и поторопившись с практической реализацией, не дошла до принципиальных преобразований самой организации учебного процесса.
2. Так называемый "дух времени" - концепция, претендующая на некоторую реализацию, должна ему соответствовать.
3. Концепция не дошла, наоборот, до СОДЕРЖАНИЯ - не превратила в предметное содержание образования предложенные логические установки...
4. Не разработана собственно психолого-педагогическая концепция. Библеровские логические и психологические предположения не перешли в дидактику."
( И.Е.Берлянд. Школа диалога культур. 30 лет спустя. Доклад на Пятом Большом семинаре "Школа диалога культур" 1-4 июня, г.Киев, с.47-48). 
	
И.Е.Берлянд утверждает, что "проект "гуманитарного разума", или "диалогического разума", с точки зрения Библера, не реализовался. В начале ХХ века новый разум назревал во всех сферах не только интеллектуальной. культурной, но и общественной жизни...В середине века произошло то, что Библер назвал откатом: в науке кризис оснований сменяется возвратом к экстенсивному развитию; движение к одновременности и общению культур сменяется варварским национализмом, зверскими гримасами национального возрождения ( или, добавлю, политкорректностью и...пестованием изоляционной самобытности, что гораздо лучше, т.к. без зверства и крови, но от диалога культур тоже далеко); движение от личности в сторону частного человека, бегство в цивилизованность от культурной всеобщности...
...Поэтому и переживает кризис и соответствующий школьный проект - а он, конечно, переживает кризис. Идти против "духа времени" может быть и может одинокий герой, поэт, философ, но точно не может школа как социальный институт." ( Там же, с.52)
 
Характеризуя НАЧАЛЬНУЮ Школу диалога культур, И.Е.Берлянд все же замечает: "Удалось, на мой взгляд, в ШДК более или менее адекватно сделать классы ТОЧЕК УДИВЛЕНИЯ. Я считаю, что при всех проблемах и сложностях, можно говорить о том, что первые, подготовительные классы ШДК - получились. Фактически: Библер...наметил достаточно подробно стратегию точек удивления - одновременно и содержательно и психолого-педагогически; систематический опыт Курганова, на мой взгляд, хорошо ложится на это...Остально вышло гораздо слабее, хотя практически сделано много, но - с такой степенью "уклонизмов", что часто идея теряется и искажается...
...Непонятно, ЛОГИЧЕСКИ, как вообще давать культуру в школе. Например, культуры как одновременные и последовательные; культуры как таковые и "современная античность"... Непонятно не технически, а принципиально. Отсюда все проблемы и уклонизмы. Классы же "точек удивления" - не классы культуры, классы подготовительные, пред-культурные, там этих проблем нет. Это классы формирования учебности, по особому понимаемой... ( Там же, с. 56).
И.Е.Берлянд продолжает: "Идею точек удивления ( в начальной школе диалога культур - С.К.) удалось сделать не только регулятивной, но и конститутивной идеей для построения содержания. Попытка взять в качестве такой идеи эйдос для античности не особенно удалась...
...Говоря словами Выготского, точки удивления находятся в зоне ближайшего развития 7-летнего ребенка. О содержании остальных классов этого, кажется. нельзя сказать...
...Первые классы делались Кургановым и понимались целостно, именно через точки удивления. Все внутренние проблемы и антиномии, связанные с навыками и задачами, с разными предметами-дисциплинами и пр., включались в общую идею. В последующих классах возникает разделение на предметы, и, как правило, нет античной культуры, и других культур, как целостных, а выделяется круг дисциплин, так называемых гуманитарных, на которых частично реализуются идеи ШДК. Нет целостности...
...Начало всегда удается лучше; оно в большей степени сохраняет энергию замысла, его смысл. По мере продвижения идея рассеивается, размывается, неизбежно начинают учитываться привходящие вещи, они накапливаются, первоначальная идея искажается..." (Там же, с. 57-58).
 
2. Антикризисная программа И.Е.Берлянд

Было бы трудно работать в начальной школе диалога культур не просто в эпоху кризиса диалогического образования, но и без альтернативного "околодиалогическому" (уже много лет осуществляемому в гимназии ОЧАГ И.М.Соломадиным, В.З.Осетинским и Е.Г.Донской, разумется, при моем участии и в постоянных спорах с "околодиалогистами") проекта продолжения Школы диалога культур в подростковых и старших классах.Такой проект предложила И.Е.Берлянд.
"Если признать, что ШДК переживает кризис, и предположить те причины кризиса, которые я назвала, в качестве принципиальных, системных, то "что делать"? какова может быть "антикризисная программа"? Мой ответ таков:...надо развивать психологические предположения ( ШДК - С.К.) и бумажную школу ( проект В. С.Библера, который отчасти осуществлен - книги воображаемых уроков-диалогов в ШДК - И.Е.Берлянд - книги "Загадки числа" и "Загадки слова", А.Н.Юшковым - серия учебных пособий "Загадки природы", В.С.Библером, А.В.Ахутиным и С.Ю.Кургановым - книга "Античная культура" - С.К.), ни в коем случае не отказываться от реальной практической работы в школах, попытаться сосредоточиться на этом." ( Там же, с.57-58).
 
Конечно, мне приятно, что И.Е.Берлянд цитирует моих самых любых публицистов - Чернышевского и Ленина ( "Что делать?"). Можно много говорить о значении книг и практики В.И.Ленина для развития Школы диалога культур ( и диалогического образования вообще). Но об этом - мой опус 90-х годов "Ленин и Бахтин". Перехожу к изложению "антикризисной программы" И.Е.Берлянд.
"1-4 классы - подготовительные. Расширить и углубить...загадки и точки удивления...Начальные навыки т.н. "формальных дисциплин" - письма, чтения и арифметики, по возможности и иностранного языка...Выразительное чтение по Курганову, очень хорошо... В загадках слова...не только проблематизировать представления детей о слове и речи, не только осваивать чтение и письмо на родном языке, не только строить загадки на остранении собственно детской речи, и не только изучать иностранный язык, но и - показать, какие языки разные...Например, языки без грамматики.Не звуковое, а иеролиграфическое письмо.(Здесь многое - и экспериментально,и теоретически - сделано В.Ф.Литовским и Л.А.Месеняшиной- С.К.) Языки без частей речи. Языки с внутренним склонением. Т.е. - отстранить и остранить родной язык. Один из оборотов загадок слова - язык и языки - не может возникнуть из обсуждения разных детских версий о слове, это "опытная вещь"...
 
...В загадках явлений природы - библеровский диалог поэта, натурфилософа и пр. Пока мы только демонстрируем возможность разных подходов. Ученики рассуждают о том, что такое природа и явление природы, почему желтеют листья, или замерзает вода, или почему одни вещи плавают в воде, другие тонут, рисуют снежинки, собирают цветы и разводят рыбок, выдумывают и проводят квази-
эксперименты и квазиисследования. В кургановских работах о шестилетних первоклассниках, "О возможности преподавания физики в Школе диалога культур", в работах Юшкова, Ушаковой замечательные примеры такой работы. Можно показать детям простейшие эксперименты, можно повести детей в лабораторию и показать, как делаются препараты под микроскоп. Не выводить из клеточной теории, а показать принципиально разные подходы.
(Юшков и т.п.). Выдумывание экспериментов, собирание гербариев, полевые наблюдения, разглядывание атласов - все это не дедуктивно, а почти как у Коменского - энциклопедично. Не дедукция, а "общение через пропасть". Лакуны, как любил говорить Библер - в "Загадках" они особенно важны. То, что делал С.Курганов - выдумывание всяких экспериментов, теорий, обсуждение, наблюдение - все сюда годится, с постоянным подчеркиванием несводимости одного к другому, с намеренным "оставлением лакун".
 
...Загадки истории. Троицкий. Идти, как всегда в точках удивления, сначала от детского словоупотребления. Что такое история? Мы рассказываем истории. Выдумываем или рассказываем, что было? Если двое свидетелей рссказывают по-разному, значит ли это, что один врет? Рассказывать надо так, чтобы было что рассказывать: начало, середина, конец ( склад событий). Не все, что было, рассказываем, а что важно и интересно. Придумываем истории. История чего? Кургановская идея: пишем историю нашего класса. Тут появятся персонажи Троицкого: очевидец, хронист, потомок, толкователь документов и т.д., и т.п. Главное - не "рассказывать историю" в этих классах, а попытаться построить сам предмет, обнаружить его возможность, озагадочить...

...Нет необходимости выделять специальный класс эха точек удивления - перекличка, эхо будет возникать постоянно внутри отдельных загадок слова, числа, явления природы и т.п....
...Диалогизировать, в сысле Библера, могут только логики. Физическая теория не может диалогизировать с другой теорией непосредственно - они должны выйти в философию. Начать обсуждать не что такое атом, или как движется тело, а ЧТО ТАКОЕ ПОНИМАТЬ. Поэтому необходимо ввсести что-то вроде логики - в качестве самостоятельного предмета. Но не формальной логики, не так называемой "науки о законах мышления", вообще, всякого мышления, а - философской логики. Это будет, с одной стороны, самостоятельная дисциплина, а с другой - туда постоянно будут выходы из математики, механики, словесности и пр." ( Там же, с.58-60).

В целом, "антикризисная программа" И.Е.Берлянд для начальной школы ( 1-4 классы) строится вполне в духе того, что уже делалось в Красноярске ( в гимназии УНИВЕРС) и в Харькове ( в гимназии ОЧАГ). Во многом идеи Берлянд созвучны моим представлениям о начальной школе диалога культур как "Трем школам в одном классе" ( Курганов, 1990 и др.), в которой в качестве трех относительно самостоятельных учебных процедур выделялись а)"точки удивления" ( зачатки ДИАЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ по В.С.Библеру),б) "учебные задачи" ( с опорой на "ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ" -в смысле В.В.Давыдова- обобщения) и в) "навыки" ( с опорой на представления содержательно-эмпирического типа и на подходы Е.Е. Шулешко, связанные с так называемым "оречевлением руки"). В качестве ведущей педагогической процедуры я выделял именно "точки удивления". К необходимости введения философской логики я подходил в своих педагогических экспериментах в "межвозрастных" диалогах втором классе ( по схеме - от точек удивления к точкам начала). Уже во во втором классе ШДК в Красноярске дети читали философские тексты и вели философские диалоги " о началах"с десятиклассниками гимназии УНИВЕРС(Курганов, Скоромкина, 1990 и др.).

3. Антикризисная программа И.Е.Берлянд - подростковая и старшая школы

Когда я брался в очередной раз за ШДК в "ОЧАГе" ( то есть набирал в августе 2008 года уже четвертый по счету первый класс Школы диалога культур),я хорошо понимал, что у меня едва ли будут шансы продолжить диалогическое обучение этих детей в пятом классе. В "ОЧАГе" начал доминировать И.М.Соломадин, после международного успеха публикаций наших статей в США, которые он организовал, а также после шумного и скандального успеха ТВО ( "Творческие встречи в ОЧАГе" - популярная среди богемной молодежи гимназии карнавально-административная структурка, формально привязываемая к идеям ШДК,созданная И.М.Соломадиным, которую я быстро переименовал в Тусовки Вместо Образования). Хотя мне и удалось ( опираясь на помощь выпускницы ОЧАГа А.Кощеевой) создать электронную "Литературную газету ОЧАГа", а с помошью нее собрать наиболее интересные произведения подростков, старших школьников и выпускников ОЧАГа в области живописи, художественной фотографии, поэзии и прозы, поддержать литературное творчество нескольких подростков и старших школьников, в сложившейся атмосфере доминирования И.М.Соломадина в ОЧАГе путь в среднюю и старшую школу мне был, по большому счету, заказан.
Но я не унывал, 4 года - большой срок, многое в доминантных и рецессивных моментах может и поменяться ( во всяком случае я на это надеялся).
Поэтому программа для средней и старшей школы диалога культур, созданная в 2009 г. И.Е.Берлянд, меня очень интересовала как перспективная регулятивная и конструктивная идея для дальнейшего обучения моих учеников ШДК в "ОЧАГе".
 
И..Берлянд пишет, создавая новый вариант программы ШДК:
" 5-6 класс - Античность.
Как говорит Библер, это античный глос в обсуждении современных проблем. Эйдос как регулятивная идея организации и содержания, и усвоения - попробовать ее сделать конститутивной.
Предметы.
Логика-философия. Платоновские диалоги. Апории Зенона. Аристотель. С одной стороны, продолжение загадок - обнаружение в вопросе "что такое число" или "что такое слово" вопросов "что такое понимать". С другой стороны, более или менее систематическое обсуждение античной логики, античного способа понимать.
Математика - пифагорейская арифметика ( прекрасно сделанная Щетниковым), Евклид.
Механика ( статика). Архимед. Сделано Щетниковым.
Как продолжение загадок слова - Кратил ( Платона - С.К.)
Словесность. Отрывок из Гомера. Эдип. "Поэтика" Аристотеля - с одной стороны, преемественность с выразительным чтением. С другой - предмет на будущее. В старших классах из него вырастет литературоведение.
"Природоведение". Аристотель - в соотношении с морфологией. Части животных и растений. ( Речь идет о работе Аристотеля "О частях животных" - С.К.) Здесь удачное место, чтобы показать, как аристотелевская идея формы работает в современной научной дисциплине, хотя "содержательные" вещи уточнены или опровергнуты." ( Там же, с. 60-61).
Конечно, проект И. Е.Берлянд выгодно отличался от того варианта диалгогического образования, который был принят в ОЧАГе.
 
 	 
В проекте, разработанном И.Е.Берлянд, ШДК в средних классах буквально вырастает из начальной школы "точек удивления" ( как и планировал Библер)- продолжаются загадки слова, числа, природы, к голосам детей и учителя ( в начальной школе) добавляются голоса Платона, Аристотеля, Архимеда. В проекте Осетинского-Соломадина после начальной школы вообще шла лакуна - ничем, по сути, не заполненный пятый класс, потом - многократно ( и справедливо) опровергаемый Библером "класс архаической культуры",где эклектически сочетались Гильгамеш и - волшебная сказка по Проппу и разрушалась начальная школа диалога культур. Затем - античность ( 7 класс) - уже совершенно вне связи с идеями ШДК, а как "гуманитарно-диалогическое образование" - чтение античных текстов - вне связи с античным голосом культуры и вне слышания этого античного голоса на разных предметах, с полным отстутствием математики ( в Красноярске математика в античных классах была).
С моей точки зрения, в пятом -шестом классе необходимо серьезное изучение древнегреческого языка и латыни. Некоторые приемы такого изучения мы разрабатывали и в "Универсе" и продолжаем разрабатывать в "ОЧАГе". Это - знакомство с древними языками в тесном соотнесении с переводами - Гомера, Сапфо, Софокла,Анаксимандра, Платона, Катулла,Овидия, Цицерона. Без Гомера по-гречески и Каулла по-латыни ни о какой античности всерьез говорить не приходится.
 
Мне кажется. что в проекте И.Е.Берлянд не хватает культуры Рима и античной истории ( по Геродоту и Тациту) как особого учебного предмета. Здесь тоже многое было сделано в Красноярске и Н.А.Соломадиной ( очень интересной учительницей истории и этнографии) - в "ОЧАГе".
"7 класс. Средневековье.
Средневековье как культура речи и слуха, а не теории и зрения.
Именно тут появляются "загадки я-сознания", внутренняя речь. Это подготовлено Римом ( Библер здесь указывает на Катулла, т.е. собственно лирику, возникновение частного человека), с одной стороны, Ветхозаветной культурой, с другой. У Августина впервые человек становится удивительным для самого себя как внутренний человек.
( На Киевском семинаре 1-4 июня 2009г. был потрясающий доклад А.В.Ахутина о десятой книге "Исповеди" Августина, и стало понятно, что Бог Августина выступает как загадка, как "никто", как Тот, который (поскольку Создатель всего) не может быть сведен ни к одному образу созданного. Получалось, что средневековый человек искал Бога невидимого, не имеющего образа, искал Создателя не просто не антропоморфного, а вообще лишенного всякой формы и определенности ( а вместе с тем - это наинасущный Собеседник средневекового человека). Эти поиски Бога были подготовлены неоплатониками - философами. Душевные искания Августина могут быть поняты как продоложение логических исканий Плотина- С. К.)
Резкое различие можно продемонстрировать, как это делает Ауэрбах, положив рядом фрагмент Гомеровского эпоса и фрагмент "Бытия" или "Исхода" или "Иова"...
 
...Логика - что-то схоластическое,номинализм-реализм. Логика как грамматика. Как обоснование возможности речи. Сюда может прийти картезианец из старших классов и сказать: не слова, а вещи надо понимать...
...Математики средневековой нет. Бросать нельзя. Предлагаю - алгебру. По духу вполне средневековая вещь. Противопоставление эйдетической пифагорейской арифметики и евклидовой геометрии и символической алгебры...
Какие собственно средневековые тексты можно взять? Библер пишет в "ШДК.Идеи.Опыт.Проблемы", что основным текстом здесь должна быть Библия и цеховые уставы. При этом,говоря о средневековой культуре, сам он не опирается ни на текст Библии, ни на уставы, а называет совсем другие тексты: Августина, Николая Кузанского, Алкуина. Необходимо найти произведения, которые были бы живыми сейчас, как мы находим в античной культуре, например, трагедию или сократический диалог...Библер любил загадки Алкуина и постоянно их упоминает в связи со средневековыми классами ШДК. Они могут появиться дважды - в начальных классах, как загадки, и в средневековых - но нужно обнаружить в них собственно средневековый оборот.
Августин, с одной стороны - рождение.
С другой стороны, Библер пишет, что средневековая культура замыкается на себя не в точке акме, а в предсмертных, исповедальных точках, т.е. накануне Возрождения. В логике это Кузанский. В художественной словесности - "Божественная комедия" и Рабле - два разных способа оформления Средневековой культуры уже извне... - гротескный и серьезный.
Непонятно, что делать с сюжетами, связанными с природоведением. Никакой природы Средневековье, кажется не знает.
 
(Когда я все это читаю, у меня возникает ощущение, что все мы, ученики В.С.Библера, старающиеся сохранить не свои придумки, а голос, дух и регулятивные идеи Библера в образовании, находимся сейчас в ситуации "второго рождения" концепции ШДК. Надо оставить любимые и теплые "свои" программы и способы работы, вновь задуматься об исходной концепции и вновь начать ее строить - заново. Правда, И.Е.Берлянд как-то сказала обо мне -"Курганов для каждого своего нового первого класса выстраивает и новую педагогическую психологию". Это, конечно, шутка. Но готовность начать все сначала действительно присуща мне как исследователю. И мой новый первый класс ШДК совсем не похож на предшествующие. И по содержанию обучения, и по методам преподавания. Мне кажется, что неоднократно радикально переосмысливал ШДК и свою педагогическую практику и В.Ф.Литовский.- С.К.)
 
( Мне кажется, что речь идет о фундаментальном логико-педагогическом открытии - концепции Школы диалога культур Библера. Это открытие на несколько поколений опередило мировую философско-педагогическую и психолого-педагогическую мысль.
Опередило педагогическую прсихологию и педагогику советскую и постсоветскую, которая с большим трудом осваивает последствия логической революции в образовании конца 50-х - 60-х годов ( Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) и далее пока не движется, так и не дочитав "Мышление и речь" Выготского до последней главы ( о внутренней речи).
Еще в большей степени открытие Библера опередило американскую и западноевропейскую педагогическую мысль, для которой и Давыдов - экзотика, так как логика восхождения от абстрактного к конкретному педагогикой Запада не освоена, а книги Ильенкова, Щедровицкого, Зиновьева, посвященные логике "Капитала" Маркса, не прочитаны и не поняты. Вследствие этого Давыдов понимается на Западе (Брунером, или Карпеем, или Коулом, или Верчем - и это отнюдь не худшие варианты!), я уже не говорю о Е.Матусове -крайне поверхностно - скажем, в самом лучшем случае - в трактовке Г.А.Цукерман, то есть во многом как теория о "Видах общения в обучении" - вне, скажем, логики построения "давыдовского" курса математики "от абстрактного к конкретному", и - вообще - вне погружения в предметность математики и филологии "по Давыдову" ( Арнольду, Панову).
В период перестройки бытовал анекдот о том, что японских специалистов по автомобильной промышленности спрашивали - На сколько лет Россия отстала от Японии по уровню автомобильного производства? Ответ был таков - Увы, вы отстали навсегда...
Сейчас я бы вернул и Японии, и США, и Западной Европе эту шутку, но в отношении философии образования. Видя то, как понимается на Западе Ильенков и Библер, Щедровицкий и Бахтин, Выготский и Шкловский, я могу предположить, что после открытия Библером Школы диалога культур и наших тридцатилетних попыток ее воплощения пусть даже в начальной школе - Запад отстал от России и Украины НАВСЕГДА.
 

"Нет ничего практичнее хорошей теории".
Не хватает именно ТЕОРЕТИКОВ образования, которые могли бы ПОНЯТЬ ШДК. Вот и пытаются западные и отечественные теоретики образования свести ШДК к учебному диалогу, к "диалогу культур ин экшн", к ряду приемов, которые можно быстро освоить ВНЕ философской логики Библера и применить для оживления европейской. американской, японской школы. И с Библером может произойти то же, что и с Выготским и Бахтиным - на Западе они совершенно не поняты и абсолютно искажены.
Говорят - педагогов не хватает. Мне кажется, прямо наоборот. Их СЛИШКОМ МНОГО. И В.Ф.Литовский, и А.Русаков и другие специалисты утверждали, что в Красноярске ОДИН педагог ( но в деталях понимающий ЛОГИКУ и ФИЛОСОФИЮ Библера) для развития концепции ШДК может сделать больше, чем коллектив педагогов, очень ярких и талантливых, очень дружных и общительных, но не прочитавших по-настоящему философские книги Библера. Точно так же для развития концепции Развивающего обучения лучше один учитель и один методист, но глубоко понимающий Ильенкова и Давыдова и в логике, и в предметном материале, чем большое количество дружных учителей и методистов, которые Гегеля, Маркса, Ленина, Ильенкова читать не могут и не хотят, но стремятся строить "Развивающее обучение ин экшн", получать "совместно-распределенную учебную деятельность", выделять "группу прорыва", ставить "учебные задачи" и т.п. Об этом - очень интересная критическая статья В.В.Репкина против Г.А.Цукерман.
 
И.Е.Берлянд очень точно констатирует - в Красноярске, при построении начальной школы диалога культур ( а я добавил бы от себя и античных, 3 и 4 классов) я исходил из необходимости как можно более точно реализовать концепцию "точек удивления" - для 1-2 классов и концепцию эйдоса - для 3-4 классов. Античная культура в 3-4 классах при этом была многогранной ( математика, натурфилософия, история, литература, архитектура, греческий язык), связанной с "точками удивления" ( Пифагор и Евклид, тексты которых мы читали в 3-4 классах, становились новыми Собеседниками в диалогах о слове и об атоме, которые начинались в 1-2 классах).
Психолого-педагогическая концепция тоже строилась органично, исходя из философско-психологических предположений В.С.Библера. Это была строящаяся ( мной совместно с И.Е.Берлянд) психолого-педагогическая концепция Библеровской ШДК. И не беда, что Е.Г.Ушакова острила в начале 90-х годов, называя Кемеровские "черные" книги по ШДК "книгами ОДНОГО философа, ОДНОГО психолога, ОДНОГО педагога ШДК, прозрачно намекая на Библера, Берлянд и Курганова. Так оно, в сущности, и было. И это было совсем не так плохо, по сравнению с печальным опытом "гуманитарно-диалогического" образования в "ОЧАГе".
Самим В.Осетинским "гуманитарно-диалогическое" образование понималось как "околодиалогическое" .Это не обидное словечко, не "мо", а научный термин, введенный самими околодиалогистами. Они, правда, говорили, что "гуманитарно-диалогическое" образование в "ОЧАГе" они строят " в диалоге со Школой диалога культур" (В.Осетинский), но это и значит - находиться ОКОЛО ШДК, но не СТРОИТЬ , не СОЗДАВАТЬ ШДК.
Это выражалось в том, что, активно применяя разработанный мною "учебный диалог" В.Осетинский и компания отрывали его от логического содержания концепции Библера, да и от предметного содержания - тоже. Получились очень гладкие, очень милые, очень похожие на педииститутские ( но для школьников) курсы истории мировой литературы, русской литературы, "мировой культуры" ( не очень понятно последнее - ведь культуры - это предмет ВСЕГО обучения, зачем же еще какой то курс ИМК выстраивать?)
Из античной культуры ушла математика и натурфилософия. Да и античная литература получилась вовсе не по Библеру, так как она никак не была связана ни с античной математикой, ни с античной историей. Голос античности как целостной культуры перестал слышаться.
Под выстроенную околодиалогическую практику и для облегчения ПЕРЕХОДОВ от моей начальной ШДК к их средней и старшей "гуманитарно-диалогической школе я начал строить психолого-педагогические теории "подростковой школы". "старшей школы", "перехода от начальной школы к подростковой", которые обеспечивали бесперебойную работу "гуманитарно-диалогической" машины. Эти мои концепции, по дружному мнению самых разных психологов ( И.Е.Берлянд, В.Ф.Литовский, А.К.Дусавицкий), рассматривались не как специфичные для ШДК, не развивающие возрастной подход Библера, а как неплохие инженерно-педагогические разработки, легко ввинчиваемые как в ШДК, так и в РО. Не зря "подростковые" школы и в "ОЧАГе", и у Б.Д.Эльконина, оказались так похожи ( и в теории - см. Львовский, и на практике - см. Осетинский). Не случайно, что в подростковую школу РО великолепно вписалась Е.Г.Ушакова, а в подростковой школе "ОЧАГа" В.Осетинский при изучении волшебной сказки в 6 классе активно строил "лидирующую группу" продвинутых детей и "молчаливое меньшинство", совсем как Г.А.Цукерман. Это происхдило так из-за того, что предметнаый материал и логика его развертывания "гуманитарно-диалогического курса" и "подростковой школы развивающего обучения" сблизились до полной неразличимости.
 
Диалог уступил место учебной дискуссии по Цукерман - одной из разновидности гегелевски-монологического подхода к образованию. И дело здесь не в том. что В.З.Осетинский по натуре - вождь и монологист. Только педагог, опирающийся на "лидирующую группу" и "фюрер-принцип", то есть только сильный монологист квазигегелевского закала может выстраивать и подростковое РО, и гуманитарно-диалогическое образование. Это я подробно и обстоятельно доказал и при анализе работ Цукерман и Львовского, и при анализе уроков Осетинского.
"Фюрер" Грубник - "Валеныч", пресловутый учтель физкультуры "ОЧАГа", строящий свою педагогическую деятельность на основе образования выделенной группы "туристов", прошедших в походе инициирование "катастрофического взросления" ( я это описываю в работе "ПЕРСПЕКТИВА") только потому и смог так неотличимо сблизиться с В.Осетинским и И.Соломадиным, что и у двух последних содержание "гуманитарно-диалогического" образования требовало монологизации обучения, борьбы с субъектами Школы диалога культур, то есть свободно мыслящими детьми, пришедшими из начальной школы ( В.З.Осетинский в своей статье о волшебной сказке подробно описывает методические приемы этой упорной борьбы, которая доолжна закончиться победой учителя и "нового учебного порядка" и поражением субъектов ШДК, это теория и практика "зажимания рта" свободомыслящим детям и "продвижения" реферативно мыслящих детей, "верных").
Удалить 
 	 
Надо с прискорбием признать, что во многом "фашизации" диалогического образования ( фашио - сплоченная группа, я беру это как термин вне привычной идеологической нагрузки, как это принято в современных исследованиях, в частности, музыковедческих, производимых в США) и постепенно формирующемуся "фюрер-принципу" ( это - устоявшийся термин современного американского музыковедения, в работах музыковедов обсуждается "фашизация" дирижирования в оркестрах Запада и США, говоря о "фюрер-принципе" дирижера Карояна и пр.) способствовал не только "дух времени" ( скажем, тяга к "сильной руке" на постсоветском постранстве в начале двадцать первого века), но и заключенный мною в 1997 году компромисс между И.М.Соломадиным ( забавно, что мы с И.М.Соломадиным письменно зафиксировали этот компромисс в Бахинском сборнике - 3, где Соломадин вначале предает и громит своего учителя -Библера, а затем мы с А. Ахутиным критикуем и выводим "на чистую воду" Соломадина. Моя статья первоначально называлась "Философия отступничества". В.С.Библер предложил более остроумное и более точное название - "Философия отступка". Так и назвали.)
Я отлично знал, приходя в "ОЧАГ" по приглашению Е.В.Медреша в 1997 году, что ни Соломадин, ни Осетинский НИ В КАКОЙ МЕРЕ не являются сторонниками идей Библера. Знание это мое зафиксировано публично. О Соломадине - в "Бахтинском сборнике-3", об Осетинском - в "Импрессионистах" ( написанных совместно с Мариной Саввиных), где еще ДО прихода в "ОЧАГ" я характеризую подход Осетинского в "ОЧАГ"е как "структуралистский" ( так и оказалось!), но никак не как диалогический.
Но мне казалось, что совместная работа сгладит исходные противоречия, Соломадин прочтет Библера ( а он ударился в православное христианство, стал писать статьи о религиозной философии и составлять сайт для Богословского института), а Осетинский - хотя бы Бахтина ( а он как раз уцепился за статьи Гаспарова против Бахтина и полностью стал на сторону Гаспарова). О диалогизме Е.Г.Донской речи быть, разумеется. не могло. При построении курса русской литературы она полностью стояла на позициях Ю.М.Лотмана и "отечествнного структурализма".
 
В итоге я помог "маленьким диктаторам" красиво и тонко, используя мой "учебный диалог" ( отрванный от идеи КУЛЬТУРЫ в понимании Библера, прежде всего - от понятия культуры как САМОДЕТЕРМИНАЦИИ индивида и использованный как совокупность приемов, то есть как "диалог ин экшн") научиться управлять пришедшими из начальной школы диалога культур. "Маленькие диктаторы" чувствовали себе все более и более уверенно, и в своих статьях забыли, что они находятся в "диалоге с ШДК" и стали открыто называть себя учителями ШДК ( В.Осетинский). А от ШДК в средней и старшей школе, увы, ничего не осталось.
Я всегда видел, что Развивающее обучение В.Давыдова, понятое как теория "Видов общения в обучении" - приводит неизбежно к образованию "групп прорыва", "лидирующих групп-стай" и к фашизации образования. Об этом я неоднократно говорил и В.Давыдову, и Г.Цукерман. Фашизация образования связана с логикой РО - победить должна одна правда, а в социальном плане - одна группа, группа детей, способных быстро угадать мысль учителя и жестко двигаться в направлении, заданном мыслью учителя, подавляя инакомыслящих класса по принципу "Заклюем!". Но, оказывается, ШДК в варианте "гуманитарно-диалогического обучения" также вырождается в "фюрер-принцип", в образование подростковых стай, что мы видим и на примере уроков В.Осетинского, и в ТВО (группа подростков "Творческие встречи в Очаге)"И.Соломадина.
И философия, и литературоведение, и изобразительное искусство ИСКАЖАЕТСЯ, ИСКРИВЛЯЕТСЯ в "диалоге культур ин экшн". Об этом предупреждали и Томас Манн в "Докторе Фаустусе", и Клаус Манн в "Мефисто".
Субъект "диалога ин экшн" по мировоззрению неизбежно приближается к ницшеанскому идеалу "белокурой бестии", учится лидировать и "заклевывать". Рисунки, стихи, песни, музыка становятся все более агрессивными. Речь - резкой и вульгарной, как подобает речи "сильного человека".
Гламурно-тусовочное, плейбойски-постмодернистское сознание, которое точно описано в одной из работ Н.В.Громыко, - в "диалоге культур ин экшн" появляется не извне, не из интернета. Это - ЛОГИЧЕСКИ необходимая плата за диалог без логики, за активность ( и раскручиваемость, популярность, лидерство) без мышления.

Значит, все- с -начала.
И на этот раз - категорически без "околодиалогистов"! ( - С.К.)

А, значит, снова сесть за парту и штудировать работу Берлянд, как в конце 80-х мы штудировали работы Библера по ШДК.

И.Е.Берлянд снова берет слово:

" 8-9 класс. Новое время.
В качестве особого этапа - выделить Возрождение. Библер пишет, что культура Возрождения имеет не просто вводное, но сквозное значение, и с этим надо согласиться.
Сдвиг от культуры слова и речи - к культуре(зрительного) отстранения. Микельанжело о живописи. Отстраняющий глаз живописца - исток теоретического разума нового времени.
(Забавно, что именно в восьмом классе возникает ( наблюдал у нескольких художников) непримиримая борьба с ренессансной перспективой, связанная с как бы невозможностью нарисовать прямой угол, вертикаль, противопоставив ее горизонтальной плоскости. Возникает как бы прыжок к криволинейной перспективе Петрова-Водкина. а ренессансная перспектива остается совершенно не освоенной. Это очень серьезная проблема. Я ее затрагиваю в "Перспективах".- С.К.)
Бесконечость. Дж.Бруно. "Диалог" ( в кавычках!) со средневековьем и античностью.
 
Собственно Новое время, культура познающего разума, культура теоретического понятия - тут можно все делать почти по Давыдову, в духе Декарта - Гегеля. Но - с возвращением в начало, в XVII в.. в тот самый спор логических начал.

Логика. Спор логических начал - подумать как дать. Выбрать фрагменты из Декарта, Лейбница, Локка и пр. Показать это как обоснование наук - механики, физики и пр. Спор эмпиризма и рационализма. Идея эксперимента. Спор с античной и средневековой логикой.

Математика. Продолжение и преобразование алгебры - от средневекового аль-джабр к декартовской алгебре, анализ, теория вероятностей - обязательно! Геометрия окажется внутри анализа. Спор с античностью - очень важен здесь! Появление бесконечности. Опять апории Зенона - уже выход в логические проблемы.

Физика, почти обычная школьная по сюжетам (ньютоновская механика, динамика, теплофизика и пр.), но - с углубленной рефлексией. "Мысленный эксперимент" Щетникова.

Биология - общая биология. Клеточная теория. Травки-зайчики-ботаника-зоология-анатомия - внутри общей биологии, в качестве снятых - и проблемы и трудности этого снятия. Всяческая межпредметность. "Не то, что мните вы, природа". Здесь тоже, как и в античных классах, спор о понимании, в данном случае - понимании живого. Организм и механизм. Декарт. Человек - машина. Дарвин. Происхождение видов. Эволюционизм как всеобщий способ понимания и опять выход в логику (проблему понимания).
 
Химия. Начинать с таблицы, а не с чепухи.

Литература. Русская и европейская литература - выбирать не "хорошие с художественной точки зрения" классические произведения, а такие, которые воспроизводят существенные коллизии Нового времени. Например, я бы предложила: Шекспир "Гамлет" или "Лир" как радикально новая трагедия - трагедия для чтения, по Гете, или трагедия рождения романа, по Библеру; трагедия, в которой функция хора распределена между героем и зрителем-читателем; трагедия, органично включающая в себя комическое и драматическое. В свое время я предлагала "Робинзон Крузо" - идея робинзонады; человек как осваивающий природу, "протяженную субстанцию", идея цивилизации как системы орудий; роман как эксперимент не над формой романа, как будет у Джойса, а над представлением о том, что такое человек, общество, природа и т.п. Но здесь нет бахтинского "романного разноречия". Классических "бахтинских" романов много, выбрать несколько разных.

Классический психологический роман. Внутренний человек как предмет психологической прозы - в "сопряжении" с "Исповедью" Августина. Здесь довольно легко.

С лирикой Нового времени пока не совсем ясно.

Фрагменты "Эстетики" Гегеля и спор с ней.

Литературоведение Нового времени - как наука о литературе. Тут появится вновь античная литература, фольклор и т.п. - уже как предмет исследования. Проблема читателя и литературоведа125.

История и наука об обществе. Тут опять появится античность и пр. - как предмет изучения историка.

Энциклопедизм как форма образованного сознания. Оформление учебных предметов как отдельных научных дисциплин, со своими методами и т.п. Со своими проблемами, в том числе и межпредметными. Эволюционизм в природе и обществе. Теоретик и поэт. Звездное небо и нравственный закон. Читатель и исследователь художественной литературы.
 
10-11 классы - современная культура.

Педагогический класс предлагаю не выделять в отдельный этап, а включить в классы современной культуры. Поскольку мы понимаем современную культуру как диалог культур, это будет органично. Кризис физики и математики, проблема оснований науки и т.п. - здесь можно как раз организовывать межвозрастные диалоги, воспроизводить и "загадочность" числа и слова, и актуальность античного атомизма, и неснимаемость понимания числа как совокупности единиц. Лингвистическая философия и спор с ней восстановит загадочность слова. Хлебников вызовет Кратила.

Т.е. конструирование диалогов между классами органично впишется в современную культуру XX века." (Там же, с.62-64)

(Антикризисная программа по возрождению и построению - заново, с самого начала, возвращаясь к исходным идеям В.С.Библера, выглядит и конструктивно, и оптимистично.
Но осуществляю я ее в условиях начальной школы, с осознанием, что в средней и старшей школе произошел логический, психологический, педагогический, методический ПЕРЕВОРОТ ( слава Богу, не организационный - генеральный директор Е.В.Медреш, директор А.М.Райков на месте и возглавляют гимназию. С ними, как и прежде, легко и приятно иметь дело - если бы директором или завучем стал кто-то из "околодиалогистов" - из гимназии пришлось бы уйти НЕМЕДЛЕННО- С.К.)
ПЕРЕВОРОТ произщошел по интересной схеме: Школа диалога культур по Библеру (Красноярск) - учебный диалог по Курганову ( совокупность приемов, из которой извлечен исходный логический замысел ШДК) - гуманитарно-диалогическое образование ( по Осетинскому) - Творческие встречи в ОЧАГе ( по Соломадину) - Диалог культур ин экшн ( по Матусову-Соломадину).
Само выражение "Диалог культур ин экшн" режет слух тех, кто знаком с концепцией В.С.Библера.
Ведь учебная деятельность, по Библеру, как и ЛЮБАЯ другая предметная деятельность - это прежде всего - остановка НАКАНУНЕ деятельности.
Пафос быстрого переведения ШДК в продукт, готовый для "вверчивания" в современную рекламно-тусовочную жизнь, превращение участников диалога в коллективного Папарацци, героя известного фильма Феллини "Сладкая жизнь" - вот что такое "умирающая" и "загнивающая" ШДК в период кризиса концепции и ее практической реализации. Вот с какого места ШДК придется ПОДНИМАТЬ, на чиная все заново.
Украина. Крым. с.Морское.17 июня 2009