Наши эксперименты показали, что в том случае. когда учебный диалог строится как отдельная педагогическая процедура, а не выступает как тотальная форма учебной работы на всех уроках, в первом классе за полгода не удается выстроить диалог в жанре “точек удивления”.
Возрастной нормой учебного диалога в этом возрасте является только приобретение учебной способности (желания и умения) оформлять собственное индивидуально-неповторимое видение предмета (явления природы) в понятных для других детей и учителя устных рассказах и рисунках (схемах), построенных по принципу: “Нарисуй свою мысль”.
Одновременно с этой учебной способностью первоклассник приобретает способность (умение и желание) слушать, воспринимать, понимать, рассматривать, вопроизводить в своей устной речи и в своих рисунках и схемах то, как видит тот же самый предмет (явление природы) ровесник (товарищ по классу) и взрослый (учитель).
Удивление и интерес к тому обстоятельству, что один и тот же предмет может быть увиден совершенно по-разному разными детьми и взрослыми, т.е. собственно “точка удивления” формируется у детей позднее.
Экспериментально показано, что если учебный диалог строится как отдельная педагогическая процедура во втором классе, не работавшем в жанре учебного диалога в первом классе (т.е. не учились оформлять свое видение учебных проблем в слове и рисунке и понимать точку зрения других детей, выраженное в слове и рисунке), то учебный диалог в жанре “точек удивления” удается построить не ранее середины учебного года.
До этого времени второклассникам не кажется удивительным и интересным, что один и тот же предмет (явление природы) можно понять совершенно по-разному.
Возрастной нормой учебного диалога в этом возрасте можно считать обсуждение проблем и задач, не имеющих однозначного решения, выводящих в пределе к “вечным проблемам бытия” (“загадкам природы”), в ходе которого дети постоянно сталкиваются с логически различными построениями друг друга, выразительно демонстрируют в коллективном и индивидуальном рисунках свои способы понимания одного и того же предмета, не замечая до поры до времени парадокса: как же так может быть, что одно и то же явление природы мождет пониматься столь различно?
Сопротивляется попаданию в “точку удивления” и обнаруженная нами у второклассников, не прошедших обучение в Школе диалога культур, своеобразная склонность присоединяться к яркой схеме понимания, предложенной одним из детей и одобренной учителем, и образовывать общий концепт, “один на всех”, фиксируемый в коллективном рисунке или в индивидуальных рисунках, живых, интересных, но очень похожих друг на друга.
К концу полугодия последовательной диалогической работы, выразительно укореняющей на каждом уроке-диалоге ситуацию различных (в пределе – логически и культурологически различных) реплик, идей, сочинений (письменных работ), рисунков, схем, приводит к образованию представления: удивительно, что предмет не тождественен сам себе в разных его изображениях. Один и тот же предмет разными людьми может быть понят по – разному, и это удивительно. Дети попадают в “точку удивления”.
Формированию в детском сообществе “точек удивления” (зародышей будущих диалогических понятий о живом и неживом, о растворении, о временах года, о желтении листьев, о домашних и диких животных) способствует применение целого ряда изобразительных форм, отделяющих и идею ребенка от ее создателя и превращающих мысль ребенка в особый предмет понимания, преобразования, спора, согласия.
Все эти формы тяготеют к произведению (точнее – к учебному произведению).
Это – учебный рисунок (коллективный и индивидуальный), построенный по схеме “Нарисуй свою мысль”.
Это - письменное сочинение, удерживающее свою мысль (а позже – и мысль других детей и учителя) наедине с листом бумаги.
Наконец, это игра-драматизация, своеобразный “учебный карнавал” со всеми театральными атрибутами: сценарием, режиссерским замыслом, актерами, ролями, масками, декорациями - в эти театральные формы одевается неповторимая детская мысль (Курганов, Литовський, 1983).
- Войдите, чтобы оставлять комментарии