Итак, точка отсчета для Библера – «игра в ее дошкольном смысле». Подразумевается ли, что она должна быть воссоздана как таковая в начальной школе? Для чего и как? Думаю, по поводу смысла игры в школе многое вполне прояснено. Например, достаточно выявлена — теоретически и практически, в опыте и ШДК, и вполне традиционного образования – роль коллективной игры с правилами в формировании навыков следования нормам учебной деятельности, принятия учебных задач. Эта преемственность вдвойне важна, если учебная деятельность трактуется как условное моделирование, проигрывание разных вариантов деятельности, где главное — как и в игре дошкольников – не продуктивность действия, а обнаружение и развитие разных его возможностей. Сюда же относится давно и основательно прорабатываемый Литовским и его сотрудниками «вход» в письмо именно через игру, хотя при этом, насколько мне известно, они даже не ставят – как и никто другой из практиков — задачу построения всех игровых средоточий, описанных в «Основах программы». И вообще, видимо, говорить о дошкольной игре как предпосылке ШДК и даже о значимости игры «внутри» школы – еще не значит решать проблему собственно игровых средоточий. Вроде бы никто в нашем кругу и не спорит с общим положением, что развитая игровая культура – база любого школьного обучения. Главный вопрос в другом: должна ли эта культура в той или иной форме воссоздаваться, доводиться до полных, развитых ее форм в учебном процессе ШДК?
Для меня однозначное «да» не только следует из приведенных библеровских наметок (к ним еще вернусь), но диктуется современной социокультурной ситуацией. Если бы нынешняя семья, двор, детсад были пространством интенсивного формирования и «амплификации» (по А.В. Запорожцу) сюжетно-ролевой игры в ее высших, хорошо описанных формах, то переход к учению (традиционному ли, диалогическому) происходил бы проще, почти не требуя изобретения особых средств и форм-«медиаторов». Но мы прекрасно знаем, как сейчас слаба, урезана, извращена игровая культура дошкольного детства; отсюда – массовые задержки и диспропорции развития, обнаруживающиеся обычно именно в школе. А обучающая, так называемая дидактическая игра и в дошкольный период, и в школе работает вовсе не на развитие «игры как феномена сознания»: здесь нет решающего момента спонтанности, самоорганизованности. А главное, здесь игра не цель, а прием научения детей тому, что само по себе им неинтересно в этом возрасте, Это чисто манипулятивная квазимотивация квазиучения. Тем самым – наряду с прямым вытеснением – идет смысловое «снятие» и дискредитация игры как естественной доминанты развития с 3 до 6 лет. Раннее натаскивание школьными средствами на школьные материи, абсурдно называемое «подготовкой к школе», вытесняет то, что могло бы стать единственно подлинной изготовкой к учебной деятельности — нормальное развитие и «изживание» культуры дошкольного детства.
Но ведь ШДК не хочет, подобно традиционному образованию, подхватить детсадовскую тенденцию отмены или подмены спонтанно-игровой активности детей таким общением и деятельностью, формы и содержание которых всецело задаются взрослыми. В частности, и психологические наработки, и опыт диалогистов говорят о том, что вербальный диалог (беседа), как и тренировочные упражнения по овладению теми или иными навыками, не вызывают длительный интерес и внимание первоклассников (даже 7- леток, не говоря о шести-...). Опытные учителя традиционной школы «справляются» с этой трудностью за счет упора опять-таки на дидактические игры и калейдоскопически быструю смену видов деятельности. Так благодаря большим сенситивным возможностям детей более или менее удается «втолкать» в их сознание требуемую программами информацию и навычность… Но незачем в очередной раз распространяться об информационном уклоне, репродуктивности, стереотипности традиционного обучения. Важнее другое: парадоксальная задача организации спонтанной (!) коллективной игры дошкольного типа в школе? И не нужно ли детям отчасти учиться такой игре, а если да, то в чем тут роль учителя?..
Для меня это именно вопросы. Несомненным же пока представляется, что целостное пространство игры, выстраиваемое с первого дня обучения, должно во-первых, быть универсальным по содержанию (проекцией всех интересов дошкольника), и по формам (включать и преобразовывать все «пройденные» в прежних возрастах способы игровой деятельности и восполнять пробелы); во-вторых, — исключая посторонние, неигровые мотивы, изначально ориентироваться на осознание-проживание самоценности игрового замысла-действия-переживания. Эта рефлексивность и будет главным новым моментом по сравнению с игрой до школы; на этом пути, как и предполагал Библер, возможно соотнесение игрового мышления и действия с собственно учебным, актуализируется их «грань». (Думаю, одним из мощных «фокусов» соотнесения может стать игра в школу; но здесь еще очень много надо додумывать…).Вообще же игра, оставаясь собой, должна при этом стать одним из предметов удивления — «загадкой игры», когда практические трудности овладения ею осмысливаются, преодолеваются сознательно, а обособление, ценностно-смысловое оплотнение игрового микросоциума делает возможным и насущным понимание его места в жизненном целом. Важно еще, что на фоне общей установки – пусть абстрактной — на то, что в школе учатся, предложенная игра с самого начала будет восприниматься как нечто отчасти условное – как игра в игру.
Все это и значит, что «игра в ее дошкольном смысле» станет другой – двигаясь постепенно, «в себе», от игры в игру, от овладения ею, от ее постижения (как стержня жизни и сознания на грани дошкольности и школьности…) – к смысловому и «физическому» растождествлению с самой собой, к выделению внутри нее и последующему отделению иных, неигровых жанров (пред-жанров…) понимания, общения, деятельности.
Отдельный, острейший для меня вопрос: должна ли рядом с игровым пространством с самого начала выстраиваться собственно «школьная» установка – в смысле прямого раскручивания детских познавательных интересов в беседах вокруг возникающих вопросов, или в смысле целенаправленной выработки тех или иных умений из числа базово-культурных, наконец – беря формальную сторону – в смысле выработки нового, неигрового регламента общения и совместной деятельности? Не решусь утверждать, что все это может и должно вырастать потом из первоначальной тотальности игры; скорее психологическая «изготовка» нынешних шестилеток, их ожидания и запросы все же требуют присутствия неигровых форм с самого начала. А значит, самое интересное и важное на первом этапе – выстраивание соотношения, взаимоопределения, взаимных проекций разных планов учебного процесса. Оно и определит становление собственно игровых средоточий, направление трансформаций игры. От целостной модели этого движения я еще очень далек; здесь хочу только вчерне продумать основные векторы, названные Библером.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии