Прежде всего – что подразумевается под «основными эстетическими типами произведений культуры»? Роды и жанры искусства? Само собой, но, думаю, — не только. Речь о любом явлении культуры, взятом в плане его эстезиса, т.е. как самоцельно-завершенный «органон», собственно произведение (а вне его нет и культуры). Стало быть, весь вопрос в том, какими путями событие сознательно выстраиваемой коллективной игры школьников в дошкольную игру — нарочно еще раз формулирую заостренно – становится действом эстетическим, то есть по-особому радующим и увлекающим того, кто смотрит со стороны на само действо или на его продукт. Какие конкретные ориентиры развития игры в школе обеспечат «перевод» вненаходимости каждого участника ролевой игры по отношению к себе и другим как персонажам в собственно эстетическую вненаходимость зрителя, слушателя и т.д. по отношению ко всему этому действу в целом? И какие именно «типы» произведений, виды творческой активности могут непосредственно зародиться в игровом пространстве?
Самым очевидным все-таки представляется движение в сторону разных художественных жанров – сценических, речевых, изобразительных… Уже для дошкольника качество изображения своего персонажа – радость от своих «артистических» находок, изобретательности, от точности воссоздания образца и желание, чтобы другие тоже восхитились – часто не менее важно, чем целостность и динамика коллективного разыгрывания сюжета. Он способен – хотя и менее склонен — оценить и мастерство партнеров. С другой стороны, даже прагматические интересы игры требуют, по мере ее усложнения, развития «чувства ансамбля» — контрапунктной согласованности стилей, интенций, которые все больше индивидуализируются... Дети, у которых сильнее проявляется такая – по сути, режиссерская – способность целостного видения всего пространства коллективного действа — оказываются лидерами, организаторами игры. Зародыш сценического действа здесь налицо; не хватает решающего момента – закрепления функции бескорыстного наблюдателя. И она вполне органична для учителя (что, конечно, не мешает ему и включаться в игру в качестве персонажа). Именно его осторожно высказываемые «эстетические» оценки, — важные, как уже сказано, для шести-семилеток – помогут им переосмыслить целое игры как театральное зрелище. Но очерчивается и другой, не менее важный для становления школы вектор «эстетизации» игры — перевод сочинения сюжета в вербальный план с последующей его письменной фиксацией. Ведь предварительное коллективное сочинение-обсуждение «сценария» становится неизбежным уже в развитой игре дошкольников, часто отнимая немало времени и сил. И опять-таки здесь для ребят все важнее становится, чтобы было интересно, оригинально, драматично, и разворачивается конкуренция индивидуальных вариантов, порой блокирующая и коллективное сочинение сюжета, и само разыгрывание. Все более проявляя себя рассказчиками, требуя общего внимания, дети старшего дошкольного возраста и 7-летки объективно подходят к потребности фиксировать индивидуальные сюжеты. В школе это может стать одним из мощных мотивов для развития, с одной стороны, письма, а с другой, — «закрепляющего» изображения персонажей в рисунках, лепке, изготовлении кукол. Чем разнообразнее «серьезнее» и умелее эти дела, опредмечивающие, оплотняющие игровое пространство, тем ближе их продукты к эстетической самоценности и тем сильнее стимул научиться делать их еще лучше – уже независимо от перспектив задействования в игре. И тем ближе это пространство к эстезису, в котором синтезируются и из которого вновь расходятся интенции разных «муз».
Но игра, как уже говорилось, объективно выводит не только на «художества», искусства, а и на предэстетическое видение извне любого индивидуального и коллективного действия, на его восприятие как самостоятельной, целостной выразительной формы, обращенной к другому. Потенциально все индивидуальные проявления приобретают знаково-символический вес, оборачиваются речевыми высказываниями-произведениями. И прежде всего это, конечно, относится к собственно словесным «речевым жанрам», развертывающимся в игре. Это не только потенциально художественные нарративы или стихи, тоже легко возникающие в спонтанно-игровых ситуациях. Любые реплики персонажей, воспроизводящие те или иные социокультурные образцы, тяготеют к развернутости и жанровой целостности. Здесь может открываться путь от игры к стилизации устных и письменных словесных произведений самых разных типов. Это, естественно, предполагает все более глубокое знакомство с культурными образцами: то, что дети раньше «схватывали» от взрослых на слух и отрывочно, теперь можно специально прослушать в исполнении учителя или прочитать самим. Текст научный, публицистический, философский могут предстать не как формальные примеры из традиционного учебника родного языка, а как то, что можно и интересно прожить самому. Вообще, я считаю очень важной давнюю идею А. Волынца, что стилизация — одно из универсальных «лиц» диалогического обучения как жизни в пространстве произведений культуры. И, понятно, стилизация — «дочь игры», зона ее ближайшего развития. Стилизация – игра в жанр (в данном случае – речевой), а если игровая установка в первом классе оплотняется, универсализуется, — то это игра самыми разными жанрами, их сталкивание, сочетание, порождение новых уникальных форм… И, надо полагать, чем глубже и «подробнее» школьники будут входить в формы чужих произведений – конечно, не только словесных, – тем больше будет расти, обособляться серьезный познавательный интерес к их содержанию. Иными словами, еще одна линия разложения, дифференциации игрового пространства – вызревание внутри него собственно учебной интенции на полноценное смысловое общение с произведением культуры, на аналитическую и синтезирующую работу с текстом. Но теперь попробую коротко «расшифровать» еще один вектор или смысл развертывания игровых средоточий, намеченный Библером : от дошкольной игры – пишет он.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии