Здесь – еще один важнейший и трудный для ШДК вопрос – о том, каким образом учение в ней разворачивается не только как канун предметной деятельности, ее «замысливание», обсуждение друг с другом и в уме, — но одновременно и как собственно деятельность, направленная на преобразование внешнего и внутреннего (идеального) предмета. Пусть это «действие на…» по замыслу школы — не самоцель, а средство самопреобразования, самопостроения субъекта, но у нас давно говорится, что вне этой непосредственно-предметной целенаправленности – иными словами, вне решения задач, без развития «задачного» мышления и умений – все незавершимые погружения в фундаментальные проблемы легко соскальзывают к праздным разговорам. Нужна взаимная проекция, взаимообращение проблемы и задачи как двух необходимых единиц учебного мышления. Ведь и в проблемном диалоге насущна способность, как говорил Декарт, «расчленять крупные трудности на возможно большее число малых», нужны физические и умственные навыки разрешения этих частных задач. Но, конечно, и обратно: решая существенную для некоторой культуры или «самоизобретенную» предметную задачу, школьник должен научиться видеть в ней проекцию ключевых – по большому, счету, неразрешимых – культурно-смысловых перипетий. Но как достичь этого взаимоопределения, выстроить предметно-деятельный фундамент преобразования точек удивления в учебные предметы? Думаю, развитие игровых средоточий и здесь имеет решающее значение.
В самом деле: дошкольная ролевая игра потенциально втягивает в себя весь «социум предметной деятельности», и порой не только современной. И чем важнее для старшего дошкольника правдоподобность воссоздания «взрослых» предметных действий, тем глубже он проникает в их структуру, форму, тем подробнее «прорабатывает» ее на «условном» материале, т.е в отвлечении от серьезного смысла-результата. Конкуренция (кто лучше?), споры по поводу этой точности, объективная необходимость все больше тренироваться придают ролевому предметному действию почти «трудовую» серьезность, а значит – в школьной игре он может стать отдельным предметом осмысления. Это путь к пониманию любого способа действия — профессионального, ритуального, даже просто бытового – как самозначимого явления культуры.
Другое дело, что первоначально не видна связь между этими отдельными культурными умениями, целостный контекст, в котором они обретают смысл как грани самоосуществления человека. Но именно погружение в каждый «микрокосм» предметного действия постепенно делает насущным и возможным воссоздание по этим «частям» целого. Важно и то, что диапазон действий, стихийно (а затем и целенаправленно) втягиваемых в игру, не ограничивается современной культурой и определенной страной (регионом). С подачи учителя, а потом и самостоятельно школьники начнут замечать различия в исторических, национальных, социально-групповых традициях деятельности. Существенна и дифференциация предметных действий по их цели – здесь могут и должны выделиться, акты, направленные на создание: 1) практически полезной вещи (орудия труда, предмета потребления); 2) предмета эстетического наслаждения – «красивого»; 3) знаково-символического объекта (текста); наконец, действия, направленные на собственное тело как объект формирования, физического развития. Важно формирование переходов между этими интенциями, «смешанных» типов деятельности. При этом, как мы помним, по общему замыслу ШДК все эти действия должны приобрести самоустремленный, самозамкнутый характер, т. е. направляться в итоге на преобразование и развертывание собственных умственных и физических способностей. Названные типы действий соответствуют разным «пучкам» способностей, формам рефлексии, и их обособление – не менее важная плоскость оформления отдельных учебных предметов, чем дифференциация фундаментальных «теоретических» загадок.
Напомню, что все игровые средоточия, по Библеру, объединяет «метод физических действий». То есть речь не только о том, что всякая игра есть умная физическая активность, но и о том, что именно телесная динамика – по Станиславскому и не только по нему – мощное средство пробуждения, оплотнения всего диапазона душевных движений человека. А в игре или в целенаправленной тренировке эта психофизическая динамика – взаимопределение движения и мыслей, эмоций, допущений — рефлексируется, спирально углубляя и расширяя жизнь сознания. Развитие умного тела — ловкого, умелого, чувствующего-осознающего себя как целое и в каждой «части» — это развитие особого телесного ума, без которого не выстроится и ум проблематизирующий, строящий теории, рассуждающий. В ходе действий с внешним предметом — и, соответственно, формирования предмета внутреннего — не только чувства, по Марксу, становятся теоретиками, но и теория оборачивается делом всего чувствующего тела. Такова, на мой взгляд, общая интенция библеровского проекта игровых средоточий. Но опять-таки — как это выстроить?
Один из путей опять-таки подсказывается имманентной логикой развития сюжетно-ролевой игры, как я эту логику понимаю: становясь сложным коллективным произведением, она требует не только сочинения «сценария», но и «репетиций». Отдельные способы действия, ходы приходится индивидуально, а то и совместно повторять, «отрабатывать». И это, по известной формуле Н. Бернштейна, «повторение без повторения» — тренировка здесь одновременно является экспериментированием, варьированием, импровизацией; логика самодвижения тела и фантазий подсказывают новые приемы действия, содержательные ходы. И только развитие игровых средоточий позволит сохранить эту импровизационность, способность слышать голос телесного соображения и воображения во всех будущих «серьезных» предметных действиях. А главное – развитие «челнока» движения и эмоции, движения и идеи (замысла), сопряжения — по слову Библера — «глаза и руки», двигательных и сенсорных органов, — все это оформляет загадку «Я-сознания», без которой, на мой взгляд, невозможно выстроить начальную Школу диалога культур. Это большая отдельная тема, здесь скажу только: конечно, не путем непосредственного «копания в душе», а именно через сознательное пристальное внимание ко всей этой психофизической органике, развертываемой в игре, собственное «Я» становится в младшем дошкольном возрасте отдельным предметом интереса, познавательной (пока что, видимо, — чисто познавательной…) проблемой. И это – один из решающих аспектов перехода к доминанте мышления.
Остается коротко сказать о том, как расшифровывается для меня последний намеченный Библером вектор движения внутри игровых средоточий.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии