Ясно, что здесь решающим образом фокусируются, переопределяются все раньше описанные моменты: ведь и эстетический акт, и предметное действие в конечном счете должны в нашей школе оборачиваться общением, внутренне-внешними диалогическими отношениями. Здесь, думаю, игра значима в двух аспектах – 1) как мощный стимул формирования общих способностей свободного и регламентированного проблемного диалога; 2) как пространство проигрывания широчайшего диапазона конкретных культурных жанров общения – непосредственного и через посредство произведений. Что касается первого, здесь важны навыки спонтанной «игровой демократии» — совместного принятия, выработки, пересмотра элементарных норм и формальных правил общения (и игрового, и предварительного), выстраивание механизмов разрешения споров и конфликтов. Игровая саморегламентация, самодисциплина, умение принять и соблюдать формальные рамки общения непосредственно готовят к диалогу учебному. Другая же названная плоскость развития игровой коммуникации – ролевое разыгрывание разных форм общения – воспитывает, на мой взгляд, содержательную дисциплину ума, способность удерживать предметно-проблемное поле диалога. Ведь уже дошкольник чутко воспринимает и воссоздает не только формальные признаки культурных жанров взаимодействия, а и их содержательное наполнение — профессиональное, социально-групповое и т.д.
В школе эта ценностно-смысловая направленность, проблемная заряженность основных видов коммуникации сама должна стать предметом серьезного осмысления. Как это может стать важным для игры как таковой, я попытался показать выше, рассматривая ее как предметное действие. В обоих случаях игра – особенно в точках ее самоотстранения, торможения – позволяет, с одной стороны, понять взаимопределение формы и содержания общения, с другой — научиться отделять «форму» и переносить ее на другие задачные и проблемные ситуации. А стало быть, любые способы и приемы общения готовятся к «дрейфу» из игровой плоскости в собственно учебную, а жанры общения в микросоциуме произведения культуры и вокруг него — в треугольнике «автор – герой – воспринимающий» — становятся формами диалогических отношений учеников друг с другом и учителем. Тут неизбежен момент прагматического втягивания известных детям произведений в игру, их «демонтажа» для использования отдельных элементов. Но в то же время целостно переживаемое произведение культуры может дать ученику вненаходимую авторско-зрительскую «точку опоры» на грани игрового социума. Тогда он сам, как говорилось раньше, начинает превращаться в мир произведения; во встрече с культурным текстом игра тоже оформляется как текст. И этот текст обращен… — к кому, куда? Адресатом может быть прежде всего субъект учебно-познавательной активности, пространство которой, по-видимому, все же должно оформляться с первых дней школы рядом с игровой тотальностью. Я вернулся к началу своего сообщения, к тем же трудным вопросам и к тому, что, по общему замыслу школы, главною осью диалогических отношений в начальных классах является внешний и внутренний диалог культуры дошкольного детства (т.е. прежде всего игровой) с культурой учебной, сознания с мышлением. И еще раз скажу: без разработки и полнокровного осуществления идеи игровых средоточий неосуществим ни этот начальный узел культурологического общения, ни следующий, предельно трудный подростковый этап Школы диалога культур, ни тем более ее полный цикл. На этом закончу — даже не приступив к разбору отдельных игровых средоточий, как они изложены в «Основах программы», но считая это ближайшей задачей и надеясь обратить на нее ваш интерес.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии