С. Курганов — ответ E. Jayne White
Уважаемый коллега!
Огромное спасибо за отзыв о ШДК.
Не останавливаясь на том многом, с чем я с Вами согласен, перечислю то, где есть расхождения.
1. Мне, как и И. Берлянд и В. Литовскому, вовсе не кажется продуктивным деление педагогов на эпистемологов и отнтологов. Не говоря уже о том. что сами эти, ранее бывшие философскими, понятия здесь используются совершенно неправильно (и это тоже справедливо заметила И. Берлянд), сама эта классификация настолько формальна, что я не нахожу в ней ни Выготского, ни Давыдова, ни Библера, ни Пиаже, ни Корчака, ни Макаренко, ни Монтессори, не Штайнера, ни Брунера, ни Дьюи, ни себя, ни своих коллег. Этот умертвляющий живое педагогическое дело очень неточный квазифилософский язык мне не близок, так как вместо того, чтобы изучать особенные педагогические явления, формально сводит многообразное к однотипному.
2. Я согласен с Вашим остроумным замечанием. что продуктивным парадоксом является то, что учебный план ШДК одновременно является гибким — и позволяет формировать строгое понятийное диалогическое мышление. а не только вести диалоги in action — в духе того размытого постмодернистского толкования диалога, которое предлагают проф. Матусов и И. Соломадин и с которым я решительно не согласен.
Этот парадокс далек от разрешения. В своих книгах и статьях я пытаюсь подойти к его разрешению. обсуждая возможности детей, оставаясь в рамках строгого диалога логик, а не переходя к облегченному и упрощенному — и находящегося вне диалогического понятия (Библер, Лакатос) диалогу мнений (диалоги in action), выступать в качестве конструктивных критиков не только содержания понятия, но и содержания всего учебного предмета в целом и форм обучения в целом. Отчасти я писал об этом в журнале — инициирование "логического стула" (когда сами дети стремятся уйти от диалога in action — в сторону более строгого диалога в рамках диалогического понятия), написание научных статей, построение культуры физического эксперимента (а не отдельные опыты с обменом мнениями по их поводу).
Вы, как мне кажется, ухватили главный "нерв" современного развития ШДК — я его вижу как борение полутусовочного "диалога in action", когда учитель готов много месяцев подряд обсуждать мнения детей и свои собственные фантазии, живо обсуждая гендерные, политические, социальные, национальные, расовые, неоглобалистские, экологические, квазифилософские и другие вопросы на уровне здравого смысла и не заботясь о порождении теоретически выверенного учебно-диалогического предмета (скажем, в духе Лакатоса или споров Бора и Эйнштейна) — с диалогом культур, как его понимал Библер в своих книгах.
Спасением для педагога, не желающего стать просто приятным собеседником ребят, перестав быть учителем-предметником, может быть постоянное соотнесение уроков-диалогов с мнением специалистов в данной области (математика, физика, химия, литературоведение, языкознание, философия и пр.) Правда и здесь Вы можете столкнуться с деятелями науки, которые будут утверждать, что наука в двадцать первом веке перестала быть актуальной, что, например, формалисты типа Шкловского или структуралисты типа Романа Якобсона уже не могут ничего дать для понимания художественного текста, что строгое понятийное литературоведение должно (по крайней мере в школе) уступить место "вчувствованию", что Лакатос и Бор и Эйнштейн устарели, так как не включают в свои диалоги описание столь важных аспектов научного поиска, как оплата труда ученых, половые проблемы и любовные искания этих ученых, властные отношения между членами научных коллективов и пр. Эти ученые — лучшие друзья облегченного диалога in action. Но они же — самые серьезные противники диалога по Библеру и Бахтину.
3. Я совершенно согласен с Вами, что простого желания учителя следовать Бахтину или Библеру в преподавании далеко не обеспечивает демократические свободные отношения между детьми и учителем в реальном классе. Из исследований последователей В. Давыдова — А. Дусавицкого ("Вопросы психологии",1983) и Г. Цукерман мы знаем, что в условиях развивающего обучения в классах образуются элитные группы продвинутых детей (так называемые "лидер-группы" или "группы прорыва"). Кроме того, существует не менее 25 процентов детей. которые в ученые дискуссии никогда не втягиваются и к обучению безразличны. Это открытие обеспокоило авторов, так как противоречит концепции Выготского и Давыдова об интериоризации. В свое время я выдвинул гипотезу, что этот странный эффект объясняется монологичностью содержания развивающего обучения. Это обучение выстроено в духе Гегеля. В его основе — одна логика нового времени, логика научного познания. Античная, средневековая, современная (двадцатый и двадцать первый века) логики в образовании не используются. Детям задают проблемные задания. Дети дают целый спектр ответов, тяготеющих к разным логикам. Учитель, а потом и лидирующая группа, отбирают только те, которые соответствуют магистральному движению монологики. Успешно работают только те дети, которые еще до школы были ориентированы на логику нового времени (например, родителями). Дети, ориентированные на другие формы мышления, навсегда замолкают (25 процентов) или пытаются присоединиться к лидирующей группе, что у них плохо получается, так как это имитация учебной деятельности.
Как показывают исследования (см. С. Курганов. Живые и мертвые), и в ШДК есть опасность прямо противоположного рода, по сравнению с переходу к облегченному диалогу in action, в котором соблюдается равноправие учителя и учеников, лидирующие группы возникают по иному принципу, не связанному с содержанием обсуждаемого, а, скорее, напоминают подростковое групповое лидерство в тусовочной компании ровесников, но теряется учебная предметность и понятийный подход к образованию. Это — подход, когда в подростковых классах удержание диалогической (?) предметности учитель пытается осуществить авторитарными методами, отсекая ино-логические формы работы детей, парализуя творческое воображение подростков, не разрешая им фантазировать, заставляя следовать представлениям какой-то одной теоретической схемы (например, схемы В. Проппа при обсуждении волшебной сказки). Как показывает анализ, в этом случаев ШДК (если это ШДК) тоже возможно образование лидирующей группы подростков, склонных идти за учителем, принимающих его подход — и большой группы "молчунов", этот подход отвергающих. Понятно, что продвинутых детей хвалят, молчунов ругают и наказывают.
4. О "точках удивления". Вы говорите, что и дошкольники могут в них попадать, и дошкольники способны к учебному диалогу. Это тоже, на мой взгляд, рассуждение в духе "диалога in action". Конечно, дошкольники превосходно умеют удивляться. Но точка удивления — это не момент урока, когда дети удивляются. Это достаточно строгий научный термин. Упрощая дело, могу сказать, что "точка удивления" — это такой момент урока, когда детям удается удивиться логическому, понятийному несовпадению двух позиций по поводу одного и того же предмета понимания. Наш опыт показывает, что даже при очень тщательной работы взрослого, это невозможно для детей 6 лет, не прошедших кризиса 7 лет, мало того, и первоклассники семилетнего возраста могут попасть в "точку удивления" после полугода серьезной учебной работы. Этой работе предшествуют более элементарные формы диалогического обучения, последовательно ведущие к "точке удивления". Если к Вам в первый класс пришли дети 6 лет, нужно эти формы и практиковать, а "точки удивления" отложить на следующий год, когда они будут формироваться органично. В педагогике диалога in action дети могут удивляться чему угодно, лишь бы удивлялись и оживленно спорили — и тому, что слова "сад" (где растут яблони) и "садист" — не однокоренные, и тому, что директор школы на празднике Первого звонка надел ковбойскую шляпу и сказал несколько веселых слов. Все это с легкостью может быть превращено во многочасовые обсуждения на уроке, где дети будут соотносить свои мнения на уровне здравого смысла, а учитель будет думать, что проводит диалог культур, потому что видеозаписи таких "уроков" потом будут в той же внепонятийной манере обсуждаться взрослыми в интернете и так далее. В ШДК же культивируется (и это ЕДИНСТВЕННАЯ педагогика двадцать первого века, где такое осознанно пытаются культивировать) удивление диалогу логик, удивление диалогическому предметному понятию. ШДК очень не похожа на то, что с легкой руки Е. Матусова начали называть "диалогической педагогикой". Нет, ШДК Библера ни в коей мере не является вариантом или подвидом "диалогической педагогики". ШДК - это ОСОБЕННОЕ культурно-педагогическое явление, как и любое другое педагогическое явление не обобщаемое с помощью средств наивно-эмпирического обобщения, которые применяет Е. Матусов.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии