С. Курганов — ответ Paul Sullivan
Уважаемый коллега!
Большое спасибо за ваше внимание к ШДК.
Вашу статью я с помощью моего электронного переводчика перевел на русский язык, я надеюсь, что Вы сможете сделать то же самое с моей заметкой.
1. Я согласен с Вами, что в своих двух статьях я не смог остановиться на трудностях и неудачах ШДК-подхода. Но это только две небольшие статьи. В других моих работах эти трудности и неудачи подробно анализируются.
Я хочу обратить Ваше внимание на опубликованную в Челябинске нашу статью "Диалог о Школе диалоге культур", написанную совместно с мои соавтором по созданию ШДК Вениамином Литовскимhttp, (2011), где мы с моим соавтором полемизируем именно о трудностях, парадоксах и нерешенных проблемах ШДК.
Хочу обратить Ваше внимание на мою полемическую (по отношению к Ирине Берлянд) работу С. Курганов. Новые эксперименты в начальной ШДК. Загадки исторического события во втором классе. Часть первая. Полемический содоклад к докладу И. Берлянд на 2-м дне 6-го Большого семинара по ШДК (Киев, 2010), где по целому ряду проблем ШДК мы с Ириной Берлянд драматически разошлись.
Мне не хотелось бы, чтобы на Западе ШДК понималась как устоявшаяся модель, не видящая своих внутренних противоречий, парадоксов и проблем. ШДК — это живая научная школа, и наши эксперименты часто ведутся в острой полемике о том, что же такое ШДК по Библеру, что именно имел в виду Библер, говоря о "точках удивления", какова мера детских инициатив в ШДК, могут ли детьми сами начинать учебные диалоги, могут ли дети участвовать в планировании собственной учебы наряду со взрослыми и пр.
Я считаю. что история ШДК, как ее излагает Игорь Соломадин в своем интервью Евгению Матусову, очень неполна. Авторами ШДК являются Библер, Литовский и Курганов. (С. Курганов и В. Литовский. Письмо к В.С. Библеру. 2 августа 1979 г.")
Первый диалог со школьниками провел Литовский. Затем эксперименты по математике. чтению. литературе. мифологии, природоведению проводились Литовским, проф. Ямпольским и мною. Об этом этапе построения ШДК (1978-1983 гг., Харьков), на основе которого родилась книга "Ребенок и взрослый в учебном диалоге", вышедшая тиражом 200 тысяч экземпляров, Соломадин в своем интервью рассказывает не очень точно, потому что его участие в создании ШДК и первых экспериментах в Харькове было весьма косвенным — никаких своих уроков-диалогов он тогда не проводил, ему принадлежит важная гипотеза о том, что учебный диалог может быть средством исследования мышления школьников (Курганов, Соломадин, 1986), но и только. Зато жесткую критику первых шагов ШДК, которую Соломадин вел с позиций школы Давыдова, а также статью Соломадина в Бахтинском сборнике-3, с полным отказом от идей Библера и с жесткой критикой методологии Библера мы помним отлично, потому что в этом же сборнике помещен мой ответ Соломадину — статья "Философия отступка" (название подсказано самим Библером) и еще более резкая статья Ахутина, защищаяющая идеи Библера от критических ударов Соломадина. Саму эту гипотезу Соломадин так и не проверил в экспериментальной работе. Роль Вениамина Литовского — создателя первого диалога в школе "Победоносное восстание Спартака(?)", анализ которого (Библером, мною и самим Литовским) и породил то, что мы теперь называем ШДК-подходом, и в интервью Соломадина, и в размышлениях об истории ШДК Евгения Матусова, смазывается. О работах Литовского, о его — одной из первых — защищенной диссертации по ШДК в интервью Соломадина и очерках Матусова не рассказывается практически ничего, зато роль Игоря Соломадина существенно преувеличивается. Он даже называется "создателем ШДК". Все более и более искажается история ШДК. Замалчивается многолетний эксперимент по ШДК в Челябинске (Литовский и Месеняшина). Не говорится о диссертации А. Юшкова и его работах.
Хочу обратить Ваше внимание на остро полемический (по отношению к позиции Ирины Берлянд) мой доклад "ФИЗИКИ и ЛИРИКИ. Первый класс ШДК — новый цикл экспериментов в начальной школе."
Не принял Е. Матусов нашу совместную с А. Юшковым работу А. Юшков, С. Курганов. Возрастные жанры учебного диалога, в которой содержится немало экспериментов и идеализаций. разрушающих привычные догмы о понятии "точки удивления". Хотя диалог и начинает ребенок, но это не означает, что он может тут же и попасть "в точку удивления" — то есть столкнуться с понятийным диалогом различных логик, рассуждающих об одном и том же предмете понимания — это многомесячный и сложный предметно-понятийный процесс, в том числе связанный и с особым образом понятой игрой (не дошкольной, а игрой школьников).
2. Конечно, я понимаю, что работа с детьми учителя ШДК похожа на полифонический роман Достоевского. Во многом этому посвящена наша совместная книга с красноярским писателем, ученицей В. Астафьева, Мариной Саввиных (С. Курганов, М. Саввиных. Импрессионисты. (главы из документальной повести о старшеклассниках), выстроившей, совместно с В. Астафьевым и Р. Солнцевым, в Красноярске Литературный лицей, в котором пыталась работать по принципам ШДК. Программу Лицея, который успешно работает уже 10 лет, мы разработали совместно с М. Саввиных.
Книга "Импрессионисты" полифонична и ведется в жесткой полемике ее авторов-педагогов. живущих и впрямь наподобие героев Достоевского. Мало того, Марина Саввиных, переосмысливая свой опыт участия в ШДК, наши с ней жесткие и жестокие споры, написала и вовсе роман, в свое время нашумевший в России, где и себя, и меня, и наших учеников изобразила в виде персонажей (см. Восстановление историко-культурного контекста. Марина Саввиных «Люди картонного города» Роман Марины Савиных представляет Сергей Курганов). Полностью роман см. в книге: Марина Саввиных. Собеседники. – Красноярск. Красноярское кн. изд-во, 2006, с. 321-449.
Чрезвычайно остро эта особенность романной жизни учителей-диалогистов и их учеников проявилась в драматической дискуссии с участием практически всех учителей ШДК — XXI Век и «Библеровские выпускники» (Авторы: Саввиных М.О., Курганов С.Ю., др. К проекту построения старшей Школы диалога культур – школы личностного самоопределения. Скомпилировано по материалам «Живого журнала» Игоря Соломадина), в ходе которой были и "надрывы", и окончательные разрывы, и четкое размежевание позиций спорящих, и напряженный диалог участников. Как говорил по подобным поводам исследователь Бахтина и критик Библера Виталий Махлин, "очень по-русски".
3. Я согласен с Вами, что Матусов существенно расходится с Библером в понимании философии образования. Связь проблемы учебного диалога в ШДК с вопросами социального характера, анархизмом, коммунизмом, идеями В.И. Ленина об обществе самоуправляемых цивилизованных кооператоров — самая прямая. Как видно из упомянутого выше нашего с Литовским Письма к Библеру 1979 года,(С. Курганов и В. Литовский. Письмо к В.С. Библеру. 2 августа 1979 г., мы обратились к Библеру именно как к философу-марксисту, ибо намеревались усиливать и умощнять (идеями и практикой диалога) советскую школу, школу в СССР, имея в виду, что наши выпускники будут коммунарами-ленинцами. строящими социализм в антисталинском духе. Это стремление мы с В. Литовским сохраняем и до сих пор. А. Ахутин, И. Берлянд, В. Осетинский. И. Соломадин, Е. Матусов стоят на прямо противоположных социально-политических позициях, открыто критикуя Ленина, социализм, коммунизм. То есть еще один важный разрыв мы фиксируем в ШДК — ее нынешние авторы стоят на антагонистических социальных позициях, одна из которых связана с воплощением коммунистических принципов образования, заложенных Марксом и Лениным, а вторая — на разработке модели ШДК, способной ввинтиться в буржуазную цивилизацию, не разрушая ее и не подготавливая внутри нее образованных граждан, способных со временем вновь вернуться к воплощению идей Маркса и Ленина, когда временная победа капитализма над социализмом сменится новой волной всемирного интереса к социализму и коммунизму. Что касается меня и В. Литовского, двух (из трех, наряду с В. Библером) создателей ШДК, то мы внутренне не приняли временного разрушения СССР в 1991 году и временной деформации социалистической системы в Восточной Европе, связываем разрешение затянувшегося всемирного кризиса капитализма с восстановлением СССР на основе принципов ленинского социализма, а потому вовсе не собираемся связывать цели образования в ШДК с подготовкой учащихся к жизни при капитализме. В этом отношении мне гораздо ближе Развивающее обучение Давыдова, прямо опирающееся на марксизм, на идеи Маркса, Энгельса, Выготского, Ильенкова, и коммунарская воспитательная система Макаренко, чем "диалогическая педагогика", открыто третирующая марксизм, диалектику Гегеля и Маркса, — не за монологизм, а за логичность и высокую понятийность, и опирающаяся на постмодернизм и принятие ценностей буржуазного мира.
4. О Выготском и зоне ближайшего развития.
Это понятие Выготский разрабатывал применительно к литическому периоду формирования высших психических функций, когда ребенок осваивает эту функцию в тесном сотрудничестве со взрослым. Зоной ближайшего развития (ЗБР) Выготский называет область действий, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но уже может выполнять с помощью взрослых, которая должна последовательно уменьшаться. Развитие на этом этапе осуществляется, действительно, в условиях некоторого неравноправия взрослого и ребенка, хотя и на этом этапе можно увидеть и открытое сопротивление ребенка прямой трансляции социальных образцов, и прилаживание образцов применительно к конституции индивидуального действия, и прямое деформирование и переосмысление культурного образца (образа собственного будущего действия). На это сопротивление Выготский и его ученики не обращали должного внимания. Вопреки Выготскому, интериоризация даже в литическом периоде всегда возможна только при наличии противоположного процесса — "овнешнения" стремлений, умений, образов, мыслей ребенка, который овладевает культурным образцом. Но, по Выготскому, овладение культурным образцом в литическом периоде невозможно. Вслед за лизисом наступает кризис психического развития, в ходе которого формируется действие как свое, неповторимое, формируется своя мыслительная позиция. как вненаходимая. Этот процесс Выготский и описал, вводя категории автономной детской речи, эгоцентрической речи (вслед за Пиаже), внутренней речи. Эти три типа речи слышны и как "речения открытым текстом". В этой речи существует абсолютное равенство ребенка и Взрослого, которого надо передразнить, от позиции которого надо отстраниться. которому надо противопоставиться, чтобы усвоенный культурный опыт стал своим, а не вечно связывался с образом того взрослого, который этот опыт формировал. Внутрення речь — и как молчащая, наедине с собой, и как речь открытым текстом на уроке-диалоге — психологический нерв Школы диалога культур, нет ее — нет и диалога по Библеру. И в этой речи возможно только полное равенство позиций Взрослого и Ребенка, иначе как внутренняя речь она иссыхается, а ребенок превращается в Ходока Успенского (пример Выготского) у которого своя мысль не пошла в свои слова, стала бесплотной и вернулась в "чертог теней" (Мандельштам-Выготский).
В этом отношении внутренней речи (и диалога культур) на "уроках" у Соломадина нет, так как вообще нет мысли, а на уроках Осетинского ее нет, так как нет своей мысли.
5. Вы точно говорите о карнавальности как отличительной черте уроков-диалогов ШДК. Но это именно та карнавальность, о которой говорит Бахтин. Это трагическая карнавальность "Любви к трем апельсинам" Прокофьева, а не дешевый маскарад оперетты. Карнавальность и анархичность в ШДК связаны с "игрой-культурой" (Л. Баткин о гуманистах), с культурой, понятой как "серьезная игра". Когда никто на уроке-диалоге не знает, каким будет следующий шаг, ибо и для учителя первый закон ньютона становится странным, и он, как и дети, не знает — принцип ли это — или измышленная гипотеза. В диалогах по Осетинскому такого не может возникнуть никогда — учитель учит только тому, что знает сам, уверенно переведя детей в такую область, где никакие непредсказуемые и неудобные ситуации для взрослого-Проппа невозможны. Это такой "карнавал по сценарию", где никогда не может возникнуть НОВОЕ, и Учитель оказаться Шутом. Диалоги Соломадина — это абсолютно анархический опереточный карнавал-хеппенинг, где возможно абсолютно все, и где правы абсолютно все — карнавал постмодернистской педагогики. Директор гимназии надел ковбойскую шляпу — все — это уже карнавал, диалог, хронотоп.
6. Верно, что захват звукового пространства (например, с помощью Логического стула) или, когда учитель выгоняет из класса несогласных, это вопросы политии в ШДК, связанные с властными отношениями, с тем, что профессор Исак Фрумин предлагает в книге "Тайны школы" называть — скрытым содержанием образования. Конечно, у Соломадина никому не нужно садиться на логический стул — в этих диалогах нет логики, и Соломадину вовсе не нужно кого-то выгонять из класса — все реплики детей идут в ход, о чем бы дети ни говорили. И ты прав, и ты прав. Конечно, у Осетинского будет логический стул, так как имеется, хоть одна, но логика. На этот стул сначала усядется учитель-лектор, а затем взгромоздятся ученики из лидирующей группы. имитирующие речь и мышление учителя-лектора. А те кто закричат "Иль не надо!" (пародируя слово "Илиада") у Осетинского будут немедленно выставлены за дверь, что постоянно и происходит. Конечно, Соломадину не нужна отметка, он всем поставит высший балл, а Осетинский непременно будет усеивать классный журнал "единицами" (низший балл), жестко и непреклонно наказывая за невыполненное домашнее задание. И это вытекает из логики работы и того, и другого.
Когда Библер пишет, что в ШДК в принципе не может быть и не должно быть никаких отметок, а Соломадин кивает, Осетинский долго и гневно возмущается — нам понятно. почему кивает Соломадин и почему возмущается Осетинский.
Но надо учесть, что категорически отменив отметки в ШДК, Библер имел в виду совсем не то, что практикует Соломадин — он имел в виду. что понятийное серьезное, ОЧЕНЬ ТРУДНОЕ и под час драматическое обучение в "точках удивления" станет личным делом самих детей — и тогда отметки просто смешны.
7. Мне очень важно, что Вы отметили особенность ШДК, связанную с работой с "трудными" детьми, которые при обычном обучении и особенно — при обучении по системе Давыдова кажутся пассивными и несообразительными. Эти дети — потенциальные носители иных логик обучения, не совпадающих с той, на основе которого строится традиционное или развивающее (по Давыдову) обучение. Ребенок-тугодум, который никак не может осмыслить коммутативность сложения на наших уроках вступает в диалог с прытким отличником. которому коммутативность очевидна, в результате коммутативность превращается в "точку удивления", теряя очевидность и нуждаясь в обосновании. Ребенок, который не верит существование атомов и молекул, будет угрюмым молчуном на уроках в традиционной школе или школе Давыдова — в условиях ШДК он будет главным оппонентом укореняемого молекулярного подхода и важнейшей фигурой урока-диалога. На уроках Соломадина нет и не может быть тугодумов — все "мыслят" и говорят с легкостью необыкновенною, ибо речения детей и учителя не испытывают сопротивления предметного материала. На уроке Осетинского подросток, дерзко заявивший, что не видит смысла в домашнем чтении целой главы из "Илиады", тут же очутится за пределами класса, а при обострении конфликта — может оказаться и за пределами гимназии.
Коллега, Вы просили рассказать об ошибках и разочарованиях? Как говорят русские, "их есть у меня".
- Войдите, чтобы оставлять комментарии